Прогнозування й моделювання естетичних реакцій на уроках літератури

Прогнозування й моделювання естетичних реакцій на уроках літератури

Істотним недоліком викладання літератури в школі є неувага до специ­фіки мистецтва, природи образного узагальнення. Спілкування учнів з ху­дожніми творами далеко не завжди викликає глибокі душевні переживання. Багато вчителів під час підготовки до уроку ще спеціально не ставлять завдання викликати у дітей відповідні емоції, естетичні реакції, що послаблює вплив творів на них. Звідси сенсорна недовантаженість учнів, надмірний раціоналізм. Художні явища засвоюються так, як і логічні поняття, в резуль­таті чого не викликають у дітей належного інтересу. При цьому використо­вуються ті методи впливу, прийоми роботи, які розраховані переважно на розумове навантаження дітей. Недооцінюються методи і прийоми роботи, що ґрунтуються на сугестії, тобто психологічному навіюванні. А в педаго­гічній роботі ці методи впливу повинні відігравати особливу роль.

Недостатнє врахування специфіки предмета породжує суперечність між характером матеріалу і способами донесення його до свідомості дітей.

Якщо під час вивчення природничих і математичних дисциплін включення емоційної сфери все ж таки є супутнім елементом, то в художньому пізнанні емоції повинні супроводжувати весь процес, вони невіддільні від нього. Навіть теоретичні поняття, і ті вимагають активізації емоційних переживань. Розу­міння і формування понять, знання фактів — необхідна умова процесу пізнання, але ці факти, поняття також повинні бути осмислені в їх емоційному контексті. Тільки на цій основі вони набудуть нового раціонального і емоційного смислу.

Вивчення літератури — це перш за все формування ставлення учнів до моральної і духовної спадщини народу, до оточуючого світу. На уроках літератури учні повинні сперечатися, сумніватися, відстоювати свої думки. Тільки таким шляхом можна виховати справжнього читача. Тут особливо потрібна робота серця, її образно-емоційне осягнення. Адже сприйняття цієї інформації повинно бути нерозривно пов’язане з її ціннісним осмисленням, її переживанням. А тому прогнозування й моделювання естетичних реакцій — важливе завдання уроку літератури. Ще К.Ушинський відзначав, що “виховання, яке майже виключно турбується про освіченість розуму, робить в цьому випадку великий прорахунок, бо людина — більш людина в тому, як вона почуває, ніж в тому, як вона думає.” Вчений був переконаний, що без належної емоційної основи неможливе не лише успішне, а й будь-яке нор­мальне навчання. Причина нудьги “завжди одна і та ж — брак душевної діяльності. Так, нудьга виникає з одноманітності вражень, з надмірної різно­манітності їх; але в обох випадках вона виникає з одного й того ж.”

У багатьох своїх працях К.Ушинський ставив питання про необхідність наукового вивчення емоційної сфери людини. Вчений стурбовано констату­вав, що з вражаючою легковажністю людина вивчає все, разом з тим вона свідомо обминає світ людських емоцій і пристрастей, хоч, власне, з цього світу виходить і її моральність, і її щастя.

Серйозною спробою втілення в життя принципу емоційності у викладанні літератури були праці В.Острогорського. Правда, проблема емоційності уроку літератури також не була ще ним розв’язана. Методична теорія тільки тоді стає активною дійовою силою, коли її основні положення науково обґрун­товані і експериментально підтверджені. Для того, щоб теоретично обґрунтува­ти важливість емоційності в навчанні, потрібні були ґрунтовні праці з питань афективної регуляції свідомості людини. Але таких праць не мала у своєму розпорядженні методика як наука. Тому проблема емоційності навчання якщо і ставилась, то лише на рівні декларування окремих істин. Проблеми емоцій і їхньої ролі в житті людини стали об’єктом інтенсивного наукового дослідження психологів, нейрофізіологів лише в останні три десятиліття.

Протягом багатьох століть емоції називалися таємницею людської душі, недоступні для їх вивчення. У кінці минулого століття відомий англійський філософ і соціолог Герберт Спенсер і французький психолог Тоодюль Рібо проголосили емоції рудиментами психіки. На їхню думку, з часом вони пере­стануть існувати, бо емоції нібито в житті людини не відіграють істотної ролі. Характерно, що і традиційна психологія протягом багатьох століть не приділяла проблемі емоцій, як і проблемі творчої фантазії, належної уваги. “...Немає у психології, — відзначав Л.Виготський, — глав більш темних, як ці дві глави,... ми не маємо скільки-небудь загальновизнаної закінченої системи вчення про почуття і фантазію.”

Недооцінка емоційного впливу на розвиток учня привела до того, що принцип емоційності ще не набув громадянства і в сучасній дидактиці, а тому принципи навчання стосуються переважно інтелектуальної сторони діяльності дітей.

Проведені дослідження експериментально підтвердили думку Л.Виготського, що “існує єдина смислова система, яка являє собою єдність афективних і інтелектуальних процесів.” У світлі цих праць переосмислюються законо­мірності методики викладання літератури як науки.

У результаті вивчення літератури відбувається, з одного боку, процес формування нових моральних цінностей, з другого — конкретизація чи ко­рінна перебудова вже наявних в учнів орієнтирів. У першому випадку необхідна інформація набувається шляхом нарощування чи додавання до вже сформованих певних понять і уявлень. Соціальні установки особистості мають відносно стійкий характер і важко піддаються зміні. Зміна соціальних установок може відбутися тоді, коли виникає своєрідний когнітивний дисо­нанс між попередніми знаннями, уявленнями людини, якими вона керується у своїй поведінці, і новими когнітивними утвореннями в її свідомості.

Є два шляхи формування моральних суджень. Перший з них передбачає, що останні виростають саме на ґрунті знань, соціального досвіду, адже знан­ня певних моральних норм — необхідна умова моральної орієнтації, основа формування моральних уявлень людини. Другий ґрунтується на іншій основі. Більш, ніж дев’яносто років тому відомий лікар В.Бехтерєв писав: “У той час, як словесне переконання звичайно діє на особу в силу своєї логіки і неспростованими доведеннями, навіювання, як і наслідування, діє шляхом безпосереднього прищеплення психічних станів, тобто ідей, почувань і почуттів, не вимагаючи взагалі доказів, не потребуючи логіки.”

До першого шляху учителі звертаються частіше. Постає питання, чи знання школярем певних моральних норм є вже свідченням його моральної зрілості? Чи обов’язково стають завчені знання складовою частиною його особистості? Далеко не завжди. Лише на вищому рівні інтеріоризації моральні цінності стають невід’ємним компонентом самосвідомості людини.

Ступінь сформованості моральних переконань виражається в моральній позиції особистості. Остання може виявлятись у формі чуттєво-емоційного ставлення до зображених письменником явищ, у формі певних оцінок, які безпосередньо даються цією особистістю.

Психологами доведено, що необхідною базою формування ідейних переко­нань та уявлень людини є естетичні почуття, що виростають на ґрунті знань. Це основа добра, основа моральності. Тільки на базі емоційно-пізнавальної ак­тивності вироблятимуться моральні принципи. Без розвитку в учнів емоційної культури, без співпереживання, сердечної зворушеності не може бути справжнього виховання засобами мистецтва. “Почуття — це кров, плоть і сер­це моральної переконаності, принциповості, сили духу; без почуттів мораль­ність перетворюється на сухі, безбарвні слова, що здатні виховати лицемірів.”

Як слушно зауважує Л.Виготський, “жодна форма поведінки не є настільки міцною, як та, що пов’язана з емоцією. Тому, якщо ви хочете викликати в учня суттєві для вас форми поведінки, завжди потурбуйтеся про те, щоб ці реакції залишили емоційний вплив на нього. Жодна моральна проповідь так не виховує, як живий біль, як живе почуття, і в цьому смислі апарат емоцій є ніби спеціально пристосованим і тонким знаряддям, через яке легше всього впливати на поведінку. Емоційні реакції виявляють найістотніший вплив на всі вирішальні форми нашої поведінки і на всі моменти виховного процесу.”