Основні етапи літературного розвитку школярів

Основні етапи літературного розвитку школярів

Сприймання учнями художньої літератури залежить також від їхніх віко­вих особливостей. У кожному віці свої психолого-педагогічні особливості нав­чально-пізнавальної діяльності школярів, відповідні можливості, на які не можна не зважати під час вивчення художнього твору, будуючи урок з літератури.

Виділяють такі вікові періоди:

1) молодший підлітковий вік (п’яті - шості класи);

2) старший підлітковий вік (сьомі - восьмі класи);

3) рання юність (дев’яті - одинадцяті класи).

Молодші підлітки. Позитивним моментом життєдіяльності підлітків є потяг до активної діяльності. Учні 5-6 класів особливо захоплюються колек­тивними формами пізнання, легко включаються в різні види навчальної ро­боти, виявляючи при цьому особливу наполегливість. Вони надають перевагу тим педагогічним ситуаціям, де можуть виявляти себе як суб’єкти дії.

Для наймолодших підлітків характерна посилена емоційність і безпосе­редність художнього прочитання, наочно-образна форма мислення. Дитяче сприйняття художнього твору відзначається підвищеною яскравістю, багат­ством асоціацій, воно конкретне, повне барв і звуків. На наш погляд, це найсприятливіший період для розвитку усного і писемного мовлення учнів, оскільки в дітей особливо загострюється чутливість до художнього слова, його смислових та інтонаційних відтінків. Діти здатні майже дослівно перека­зувати окремі епізоди твору, зберігаючи його колорит, фіксувати увагу на багатьох таких деталях, які випадають з поля зору дорослих. Так, учнів різних класів ознайомили з тим самим-уривком твору, а потім запропонували переказати його. Аналіз показав, що в їхній пам’яті залишилася в середньому така кількість деталей: п’ятий клас - 76, шостий клас - 71, сьомий клас - 63, восьмий клас - 52.

Як бачимо, чим старші учні, тим менше вони акцентують увагу на окре­мих деталях твору. Очевидно це пов’язане з характером мислення: для молод­ших підлітків властива наочно-образна форма мислення, для старшоклас­ників — словесно-понятійна. І хоч з віком увага до деталей поступово приту­пляється, але якщо вчитель постійно розвиває відтворюючу увагу у дітей, цей процес проходить менш інтенсивно.

На перших щаблях літературної освіти діти ще не вміють розглядати художні твори в органічній єдності змісту і форми недостатньо усвідомлю­ють їх найхарактерніші особливості. Читацька культура учнів ще невисока: повноцінне сприймання художніх творів вимагає певних умінь та навичок.

У молодших підлітків життєвий досвід невеликий, їм важко збагнути складні почуття, моральні аспекти твору. Для них є характерною фрагмен­тарність, інформативний рівень сприймання літератури. Вони не бачать нероз­ривного взаємозв’язку всіх компонентів художнього твору як цілісної худож­ньої структури, а тому виявляють інтерес переважно до розвитку дії, сюжету твору. Це пояснюється не лише відсутністю потрібного досвіду у сприйнят­ті художніх явищ, а й тим, що в ієрархії цінностей підлітка пізнавальні потре­би виступають на перший план. Відбувається своєрідна аберація, тобто змі­щення, часткова видозміна структури естетичних потреб. До художнього твору учень підходить не як до явища мистецтва, а насамперед як до певної інформації. Сюжет твору є своєрідним згустком її.

З інформативного погляду розглядаються молодшими підлітками і герої твору. Вони ще не сприймаються ними як особистості в усьому багатстві їхнього виявлення, через суперечливість поведінки. Більше того, суперечли­ві образи, для яких властивою є складність людського характеру, не подо­баються дітям. Це зумовлене тим, що молодші підлітки осягають літера­турних героїв на рівні асоціативної ідентифікації. Ідентифікація — своєрідне суб’єктивне вживання в образ того чи іншого героя, внаслідок чого відбува­ється повне чи часткове уподібнення йому. З психологічного погляду про­цес ідентифікації ґрунтується на тому, що в уяві суб’єкта створюється образ іншого “Я”: “Я — такий же, як той герой”, внаслідок чого відбувається формування і переосмислення особистісних орієнтирів індивіда. Чим менші за віком діти, тим легше можуть вони перевтілюватися. І не тільки безпосе­редньо в грі, а й у звичайних ситуаціях. Приміряючи себе до інших, школяр глибше пізнає свої можливості. Саме за допомогою цього відбувається інтен­сивний процес оновлення змісту його духовного світу.

Подібне ототожнення себе з літературним героєм у підлітків не є випад­ковим. Діти ще живуть у світі фантазії, гри. Гра як невід’ємний атрибут дитинства пронизує усі сторони їхнього буття. Процес ідентифікації позитив­но впливає на формування їхніх моральних понять і уявлень. Поставити себе на місце літературного героя — означає пережити водночас відповідні ситуа­ції, змальовані письменником, глибше пройнятися тими думками і почуттями, якими сповнений твір.

На наш погляд, особливості сприйняття учнями мистецтва відображають загальні тенденції розвитку особистості. Для дітей молодшого шкільного віку та для молодших підлітків найголовнішою функцією діяльності є пізнання явищ життя. Ця функція залишається важливою і в інші періоди розвитку індивіда, але вона відступає вже на задній план. Про інформативний підхід до сприйняття мистецтва молодшими школярами свідчить також і те, що їм влас­тива етико-естетична нерозчленованість форми і змісту твору. Гіпертрофія молодшими підлітками пізнавальної функції мистецтва, відсутність чіткого розуміння його специфіки породжують у дітей наївний реалізм. Він є не стільки хворобою їх естетичної свідомості, як це намагається довести Н.Молдавська1, скільки закономірним етапом освоєння мистецтва. Наявність наївного реаліз­му в учнів старшого віку — це вже явище іншого ґатунку, яке свідчить про недостатній естетичний розвиток школяра і не може не викликати певної стур­бованості в учителя. Оскільки у молодших підлітків комунікація завжди випе­реджає власне пізнання, виробилися специфічні механізми розвитку їхньої свідо­мості. Такими механізмами є психологічне зараження і наслідування.

Молодші підлітки надто прямолінійно сприймають художні образи, не зав­жди можуть зрозуміти підтекст твору, непряму авторську характеристику. Вони не осягають широти художніх узагальнень, хоч іноді співвідносять ту чи іншу ситуацію, відображену у творі, з тими чи іншими життєвими явищами і фактами. На перший план учні ставлять не той ідейний смисл художнього твору, який випливає з нього, а певний предметний зміст, певне конкретне зображення життя поза авторською оцінкою дійсності. Тому з поля зору випа­дає багато істотних моментів, важливих для осмислення твору в єдності змісту і форми, — пейзажі, портрети, ліричні відступи, вставні епізоди тощо.

У висловлюваннях учнів 5-7-х класів про художні твори переважаючою є констатація фактів, які, як правило, також стосуються їх сюжетно-дійового аспекту. Діти цього віку рідко вдаються до аналізу явищ, їх всебічної оцінки. Вони не стільки аналізують, як констатують факти. Загальна оцінка твору дається на рівні загального враження про твір.

Учні молодшого підліткового віку захоплюються художніми творами на різні теми. їх особливо захоплюють казки, а також пригодницькі оповідання, яким властиві романтична піднесеність, динамічний, гострий сюжет. “Хто в дитинстві не оточував старовинних замків, не гинув на кораблі з роздертими вщент парусами біля берегів Магелланової протоки чи Нової землі, не шукав скарбів, не чув шуму знамен у Бородінському бою або не допомагав Мауглі в непролазних хащах Індостану?”2 — писав К.Паустовський. На задній план відсуваються інші жанри літератури. Учні п’ятого-шостого класів рідко беруть у бібліотеці вірші. Аналіз учнівських анкет показує, що на сто книжок, про­читаних дітьми цього віку, лише дві-три припадає на лірику. Відсутність належного інтересу до ліричних віршів позначається і на їх сприйманні. Не заглиблюючись у думки і почуття поета, школярі часто читають ліричні вірші без виявлення емоційного ставлення до прочитаного (правда, їх захоплює музика мови вірша, милозвучність, ритм).