Особенности мышления ребенка от рождения до 7 лет

2. Характеристика мислення дитини раннього віку

Провідною умовою розвитку мислення виступає предметна діяль­ність дитини, прагнення її до вирішення виникаючих практичних задач. Мислення виникає як суто пізнавальне ставлення до задачі (Н. М. Ладигіна-Котс, О. М. Леонтьєв).

Діючи з предметами, дитина швидко опановує раціональні при­йоми та способи. У цьому процесі важливу роль відіграє наслідування дорослим, їх навчаючі впливи. На розвиток мислення дитини ранньо­го віку значний вплив справляє оволодіння ходьбою та мовленням, що змінює всю її пізнавальну діяльність. Маючи справ з різними предметами, дитина швидко починає спиратись у своїх діях на їх уза­гальнені ознаки. Г. О. Люблінська провела експеримент, в якому ді­тей у віці від 1 року 4 місяців до 2 років 7 місяців навчала діставати цукерку із високої скляної вази шляхом її перевертання. Згодом діти починають користуватись тим же способом стосовно глечика, різно­манітних коробок, футлярів. Значну роль в узагальненні способу дії відіграє мовленнєве коментування дорослим потрібних для виконан­ня способу дій [79, с. 206].

Спостерігаючи взаємозв’язки між предметами у ході дій з ними, малюк помічає, що за допомогою одного предмету можна впливати на інший: розлиту воду зібрати за допомогою ганчірки, високо розта­шований предмет дістати, підставивши ослінчик, тощо. Накопичен­ня досвіду практичних предметних дій поступово призводить до того, що малюк передбачає, як добитися бажаного результату: відразу ви­бирає паличку необхідної довжини, щоб дістати коробку з-під шафи. Такі орудійні дії говорять про те, що у дитини виникає уявлення про результат, послідовність дій, знаряддя необхідне для вирішення за­дачі. А значить, складаються передумови наочно-образного мислен­ня, яке підвищує ефективність вирішення практичних задач.

У мислення дитини включається мова. Малюк розуміє, коли до­рослий коментує дії зі знаряддям, результат дії дитини, формулює проблеми. Мовлення у зв’язку з дією стає основою ситуативно-ділової форми спілкування дитини з дорослим, значно прискорює розвиток мислення, його формування як мисленнєвої діяльності з відповідни­ми цілями, послідовністю дій, результатом.

Важливим компонентом мисленнєвої діяльності виступають пи­тання. Їх зміст об’єднує відоме і невідоме. Питання ґрунтуються на уявленнях дитини та спрямовані на їх розширення. За допомогою питань мислення дитини набуває пошукового характеру, адже при розмірковуванні людина веде внутрішній діалог за схемою «питання - відповідь». Таким чином, за допомогою питань пізнавальна діяль­ність малюка отримує певну логічну структуру. Не випадково вчите­лі рекомендують розв’язувати задачу, відповідаючи на низку питань: Що є шуканим? Що нам відомо? Як пов’язати відоме з невідомим?

Вміння ставити питання лежить в основі як здатності до виділен­ня проблем, так і зумовлює мотивацію пошукової діяльності. Головні функції питань дошкільника відображені у таблиці 4.

Функції питань дошкільника

Таблиця 4

Здатність до постановки питань інтенсивно виявляється у до­шкільному віці. Джерелом їх появи є спілкування з дорослим.

Мовлення дорослого, звернене до малюка з перших днів його жит­тя, має діалогічну структуру (хоча дитина і не здатна відповідати вер­бально) за типом «питання-відповідь». Дорослий як посередник між дитиною і світом навчає дитину пізнавати світ так, як це демонструє дорослий - у формі діалогу (Дж.Брунер, О. І. Ісєніна).

Мовлення виникає у два-три роки і одразу з’являються питання ситуативного характеру (перший вік питань) про назви предметів, їх місцезнаходження. Переважає комунікативна функція питань. Вод­ночас присутні і питання пізнавального характеру на встановлення прихованих зв’язків і відношень, коли дитина зустрічається з пере­шкодами: чому машина не їде (зламалося колесо), чому олівці роз­сипаються (коробка розірвалася). Питання свідчать про те, що у ма­люка з’являються деякі уявлення про причинно-наслідкові зв’язки, чутливість до суперечностей, виявлених у його практиці: хоче про­котити машину, а вона не їде. Дитина також відповідає на питання дорослих, які ставлять їх у певній послідовності (про назву, ознаки, напрям, місце, причини). Формулювання питання (спочатку за до­помогою дорослого) перебудовує процес розв’язання задачі, підпо­рядковуючи дії меті - знайти відповідь на питання, яке випереджує практичне подолання перешкоди: «що зламалося? що заважає?» Ця послідовність задає дитині схему дослідження ситуації у майбутньо­му (О. М. Матюшкін).

У ранньому віці починають складатися розумові операції. Фор­мування інтелектуальних операцій відбувається переважно при ово­лодінні автоматизованими діями, які найбільш знайомі та постій­ні, отже, легше виділяються і фіксуються (Д. Б. Ельконін), а також яскравіше відображають зв’язок знаряддя з об’єктом дії. Елемен­тарні розумові операції виступають в розрізненні та порівнянні та­ких властивостей предметів, як колір, величина, відстань, форма. Диференціювання (розрізнення) - найбільш елементарна операція, властива і тваринам (бджолам, рибам, мавпам) (Н. М. Ладигіна-Котс, Г. С. Рогинський, Б. І. Хотін). При цьому розрізнення не пов’язане із послідовним виділенням окремих ознак у предметах за допомогою мови, що характерне для порівняння [79, с. 207]. Отже, порівняння доступне лише людині.

З 2-х років порівняння привертає малюка і, знаходячи в предме­тах спільне, він переживає радість. Дитина виконує завдання дорос­лого на порівняння предметів за однією ознакою (кольором, чи вели­чиною, чи формою). Наприклад, дорослий розкладає перед дитиною кілька трикутників, однакових за формою та розміром, але різних кольорів, показує один з них та просить: «Знайди такий же трикут­ник». В процесі ознайомлення з властивостями і назвами предметів, їх порівняння дитина переходить до перших узагальнених уявлень. Їх Г. О. Люблінська називає генералізаціями - тобто об’єднанням предметів, зовні подібних, без їх аналізу та виділення істотних ознак [79, с. 207]. На 2-3-у році у дитини складаються перші узагальнені уявлення про форму, колір і величину. Так, малюк розуміє, що ве­ликими можуть бути різні на вигляд предмети: м’ячі, ляльки, куби­ки. Відсутність орієнтації на суттєві спільні ознаки при узагальненні виявляються як називання дитиною суттєво різних предметів одним словом: ракету і бджілку називає літаком,

Процес розвитку узагальнення у дітей раннього та дошкільного віку включає такі етапи (Н. Х. Швачкін). Спочатку дитина проводить наочні узагальнення: предмети групуються дітьми за найяскравіши­ми ознаками, насамперед, за кольором. Згодом, на основі предметних дій, малюк виділяє окремі предмети, об’єднуючи зорові і дотикові їх ознаки в єдиний образ. При цьому дитина не відокремлює основні, стійкі ознаки від вторинних, мінливих. І лише потім починають фор­муватися загальні поняття, коли дитина виділяє зі всіх ознак порів­нюваних предметів найістотніші та постійні спільні ознаки.

Прискорити розвиток власне узагальнення допомагає педагогічна робота, спрямована на абстрагування від випадкових ознак об’єктів, що відбувається швидше у тому випадку, якщо діти застосовують предмети як знаряддя в своїй діяльності, одночасно засвоюючи їх на­зви і призначення [79, с. 208].

Наочно-дійове мислення характеризується абстрагованістю і узагальненістю. Абстрагованість виявляється у виділенні в знаряд­ді головної ознаки, яка дозволяє використовувати його відповідним чином. Якщо малюк зрозумів, що паличкою можна діставати пред­мети, то починає для цієї дії застосовувати будь-які подібні предмети: лінійку, ручку, олівець. Узагальненість виступає тоді, коли дитина використовує одне і те ж знаряддя для вирішення цілого класу задач: копає лопаткою не тільки пісок, але і землю, сніг, глину; воду носить не тільки відерцем, але і чашкою, каструлькою.

Таким чином, розвиток перших розумових операцій нерозривно пов’язаний з оволодінням мовою. До кінця раннього дитинства ви­никає знаково-символічна функція свідомості. Передумовою виник­нення знакової функції є оволодіння предметними діями і подальше розмежування дії із предметом, що виявляється в операції заміщен­ня. Трирічна дитина за власною ініціативою вживає замінники. На­приклад, дитина бере ложечку і каже: «Ось дівчинка прийшла обід істи... Мама, дай-но їй ложку». Починається процес годування [95, с.23]. Якщо дитина діє з неживою ложечко як з дівчинкою, годує її, то така дія втрачає своє практичне значення (нагодувати у такому ви­падку неможливо) і перетворюється на позначення дії. Реальна дія перетворюється на дію її позначення, на створення символу (ложечка як дівчинка).

Висновки про особливості розвитку мислення в ранньому ди­тинстві:

-мислення виникає як засіб вирішення практичних задач, що постають перед дитиною у предметній діяльності;

-при вирішенні практичних задач поєднуються предметні дії з розумовими, що зумовлює появу раціональних способів дій;

-виникають орудійні дії, що стимулює розвиток здатності до виділення ознак предметів та їх взаємозв’язків;

-виконання орудійних та автоматизованих дії призводить до розвитку здатності дитини передбачати результат своїх дій;

-включення мовлення у процес вирішення малюком розумової задачі організовує його відповідно до мети пошуку відповіді на питання;

-дитина проходить етап першого віку питань, основним зміс­том яких є ситуативні питання про назви предметів, їх місцез­находження;

-у дитини з’являються розумові операції розрізнення, порів­няння і узагальнення;

-вияви здатності дитини до заміщення свідчить про розвиток в неї знаково-символічної функції свідомості.