План

1. Класифікація основних моделей психокорекції. Психокорекційна взаємодія „психолог - клієнт”

2. Психокорекція дітей підліткового та юнацького віку. Особливості психічного розвитку цього віку

Література

2. Психокорекція дітей підліткового та юнацького віку. Особливості психічного розвитку цього віку

При переході дітей із початкової школи в середню практикуючим психологам постає широке й різнобічне коло завдань. Психологічні проблеми цього періоду можуть бути пов'язані як з об'єктивними змінами в організації навчально-виховної діяльності у старших класах, так і з особистісними процесами, характерними для юнацького віку.

Ми вже неодноразово наголошували на тому, що юнацький вік – це найбільш складний та бурхливий період у формуванні особистості дитини, який характеризується глибокими змінами зовнішніх і внутрішніх факторів розвитку. Це насамперед пов'язано з фізіологічною перебудовою організму, зміною становища дитини у відносинах з дорослими й ровесниками, з високим рівнем розвитку пізнавальних процесів. Це й досить відповідальний період, оскільки саме в цей час формуються ціннісні орієнтації, в основному закріплюються риси характеру і форми міжособистісної взаємодії, розвивається рефлексія, яка змінює перебіг і характер відносин з іншими людьми та ставлення до самого себе.

Значні порушення відбуваються в морально-етичних поглядах підлітків. Якщо у молодшому шкільному віці регулювання взаємовідносин учнів відбувалося переважно за нормами “дорослої” моралі, то тепер на перший план виступають так звані стихійні дитячі норми, пов'язані з властивостями “справжнього товариша”. Діти юнацького віку намагаються посісти певне місце у системі ділових та особистих стосунків класу; формується досить стійкий статус кожного учня в цій системі, причому часто виникає тенденція закріплення саме негативного статусу. Усвідомлення останнього, звичайно, впливає на емоційний стан підлітка і може викликати різноманітні відхилення у його навчанні та поведінці.

Самооцінка підлітка. Суттєво змінюється й характер самооцінки підлітка. Вона тепер менше залежить від результатів навчання, а дедалі більшою мірою – від характеристик міжособистісного спілкування. Різко зростає кількість негативних самооцінок, порушується рівновага між позитивними та негативними самооцінками школярів: тобто настає криза самооцінки. Незадоволення собою у молодших підлітків поширюється не лише на сферу спілкування з ровесниками, а й власну навчальну діяльність. Загострення критичного ставлення до себе актиалізує потребу в загальній позитивній оцінці своєї особистості іншими людьми, передусім дорослими – батьками та вчителями. Саме психолог і повинен привернути їхню увагу до цього моменту в житті підлітка, а в разі необхідності допомогти самій дитині виробляти адекватну самооцінку.

Звичайно, людина протягом усього життя потребує позитивної оцінки з боку інших. Особливо це стосується дитячого віку і найгостріше проявляється у так звані кризові періоди розвитку. Перехід від дитинства до підліткового віку, який збігається з переходом у середню школу, і є своєрідним проявом мотиваційної кризи, викликаної зміною ситуації особистісного розвитку та зміною внутрішньої позиції школяра. Переживання учнів, пов'язані з такими змінами, не завжди усвідомлюються ними. В результаті виникає психологічна незахищеність, яка проявляється в незадоволенні собою та відносинами з іншими, критичність в оцінюванні навчання. Все це може стати стимулом для розвитку потреби у самовихованні, але може й негативно впливати на характер самоусвідомлення, перешкоджати повноцінному формуванню особистості. Тому вкрай важливо, щоб діти в ці перехідні періоди перебували під постійним наглядом шкільного психолога. Але робота у цьому напрямі має починатися значно раніше.

Мова йде про виявлення рівня готовності дітей наприкінці початкової школи до навчання у середніх класах. Можна виділити такі складові готовності до навчання в середній школі:

−успішне засвоєння програмного матеріалу та сформованість основних компонентів навчальної діяльності;

−наявність новоутворень молодшого шкільного віку – довільності, рефлексії, мислення через поняття тощо;

−якісно новий тип взаємовідносин із дорослими та однолітками.

Звичайно, цей перелік є досить умовним, оскільки чітко окреслених вікових нормативів психічного розвитку та критеріїв оптимальних умов переходу до середніх класів поки що не існує.

Практикуючий психолог кожного разу сам має розв'язувати складну і відповідальну проблему визначення готовності учнів, ураховуючи не лише загальні вікові закономірності, а й соціально-психологічні особливості даної школи.

У зв'язку з цим можна запропонувати використання комплексу Л. Тихомирової та А. Басова “Діагностика готовності молодших школярів до навчання в середній ланці школи” (Москва, 1995), призначеного для виявлення цілого ряду аспектів психічного розвитку та навчальної діяльності учнів, зокрема: ставлення до школи, розвиток усної мови, рівень стійкості уваги, обсяг запам'ятовування та смислової пам'яті. Комплекс також включає діагностику процесів саморегуляції та методики визначення сформованості логічних операцій мислення (виділення суттєвих ознак, порівняння, узагальнення, класифікація та ін.). Більшість проблем перехідного періоду, як уже було сказано, може бути викликана двома групами причин: недоліками в навчанні учнів початкової школи та порушеннями у сфері спілкування. Ці причини тісно взаємозв'язані, але в кожному окремому випадку характер цього зв'язку та рівень порушення і його значення будуть різні, на що і повинен звернути увагу шкільний психолог.

Дезадаптація школярів. До об'єктивних причин дезадаптації школярів можна віднести такі зміни форм організації навчальної діяльності у середніх класах:

−поява значної кількості нових навчальних дисциплін;

−збільшення кількості уроків щодня;

−розширення обсягу необхідної інформації;

−прискорення внутрішнього ритму уроків;

−проведення уроків різними вчителями;

−кабінетна система навчання.

Але спробуємо подивитися на проблему дезадаптації дещо в іншому ракурсі. Річ в тім, що в більшості шкіл відсутня органічна спадкоємність між початковою та середньою ланками, існує відчутний вододіл між цими двома значними етапами в життєдіяльності школи. Можна стверджувати, що він створений більшою мірою педагогічним колективом, аніж учнівським. Тут є багато факторів, але ми зазначимо головний – відчуження у стосунках учителів середньої школи і початкової, атмосфера суперництва замість співробітництва, а іноді навіть зверхній погляд педагогів середньої школи на своїх “молодших” колег. Крім того, в деяких педагогічних колективах часто існує усталена думка про індивідуальну майстерність того чи іншого вчителя початкових класів, від якої залежить бажання чи небажання педагогів працювати з учнями даного класовода у середній ланці. Ці складні проблеми так чи інакше доведеться розв'язувати шкільному психологові. Одним із способів тут може стати проведення психолого-педагогічних консиліумів, теми та графіки яких має розробити психолог, ураховуючи специфіку колективу.

Правильно підготовлений і проведений консиліум класоводів та майбутніх класних керівників (а вони, як правило, є і викладачами в цих класах) допоможе зняти цілу низку питань, пов'язаних з переходом дітей у початкової школи до середньої. По-перше, майбутні класні керівники ознайомляться з індивідуальними особливостями дітей, з методами і формами викладацької діяльності попереднього вчителя, з системою організації виховної роботи та вимогами щодо оцінювання знань учнів. По-друге, володіння цієї інформації дасть змогу вчителям середньої ланки ефективніше застосовувати особистісний підхід та проявити свою педагогічну майстерність. По-третє, наслідками цієї спільної роботи мають стати і збагачення досвідом, і налагодження стосунків у педагогічному колективі, і встановлення взаємодовіри та взаєморозуміння.

Але, на жаль, цим не вичерпується коло проблем, пов'язаних з дезадаптацією школярів у середніх класах. Мова йтиме про особливий, часто негативний характер взаємовідносин між вчителями та учнями-підлітками. Звинувачень тут аж задосить – і в один, і в інший бік. Частина вчителів вбачає причину цього у складності окремих розділів навчальної програми, невиконанні учнями домашніх завдань, слабкій допомозі батьків, в особистих лінощах підлітків тощо. Деякі педагоги стверджують, що проблеми у спілкуванні виникають тільки з власної вини учнів, які проявляють неповагу до вчителів, черствість, грубість, невдячність. І лише незначна частина педагогів розуміє, що труднощі взаємовідносин можуть бути викликані й відсутністю природних педагогічних даних у вчителя, невмінням або небажанням проникнути у внутрішній світ дітей, відсутністю індивідуального підходу до них.

Дещо по-іншому дивляться на цю проблему школярі. Вони зазначають у своїх вчителів нестриманість, недовіру та неповагу до учнів, застосування авторитарних методів виховання, необ'єктивність, невизнання власних помилок і т. ін.

Звичайно, що в умовах таких взаємних звинувачень не можна говорити про повне взаєморозуміння між учителем і учнем, а отже, і про ефективне засвоєння знань. До того ж ті чи інші негативні риси педагогів можуть спричинити виникнення у підлітків так званого смислового бар'єру. Це явище іноді спостерігається і в більш ранні періоди навчання, але саме в підлітковому віці воно утворюється скоріше, гостріше перебігає і тяжко усувається.

Зовні смисловий бар'єр виражається в тому, що підліток мов би не чує, що йому каже дорослий. Насправді ж він навіть може повторити те, що було сказано, але свідомо не сприймає смислу повідомлення. Ніби існує якийсь внутрішній контроль, який не забезпечує усвідомлення слів дорослого.

Смисловий бар'єр може проявлятися у двох випадках: відносно конкретної особи – незалежно від того, що вона вимагає, та відносно конкретної вимоги – незалежно від того, хто її висуває. Розглянемо кожний випадок окремо, який був проведений між учнями підлітками. Смисловий бар'єр щодо конкретної особи найчастіше виникає при неправильному розумінні дорослими справжніх мотивів поведінки дитини або приписуванні їй зовсім інших мотивів. Наприклад, учитель натрапив у класі на двох підлітків, які вчинили бійку. Не з'ясувавши справжніх причин і розцінивши їхні дії як звичайний хуліганський вчинок, учитель покарав обох. Але один із підлітків вважає, що мав серйозну підставу для бійки, оскільки йшлося про його честь. Він поводився згідно з “дорослою” мораллю і, цілком зрозуміло, сприйняв покарання як несправедливість. І якщо подібні непорозуміння будуть повторюватися, то відносно цього вчителя у підлітка може виникнути смисловий бар'єр. Трапляються випадки, коли смисловий бар'єр стає наслідком лише одного конфлікту. Особливо коли підліток намагався пояснити якісь свої мотиви, а вчитель досить різко обірвав його, показуючи, що не вірить йому. Таким чином, смисловий бар'єр, який виникає з конкретного непорозуміння (одного чи декількох) з даним учителем, і далі буде проявлятись у стосунках з ним – незалежно від того, які конкретні вимоги ставить вчитель. Останні неодмінно будуть розцінюватися учнем як несправедливі та не варті уваги.

Смисловий бар'єр може виникати навіть тоді, коли вчитель об'єктивно правий, а учень не усвідомлює дійсних мотивів своєї поведінки. Наприклад, учитель попросив учнів підготувати короткі виступи по темі уроку. Всі виконали завдання, крім одного, який пояснив, що в бібліотеці не знайшлося потрібних книг. При цьому учень упевнений, що його причина дуже поважна. І якщо вчитель буде нарікати цьому учневі за його лінощі та пояснювати, як можна було виконати це завдання, то учень все одно буде вважати його прискіпливим, оскільки у нього ще не сформувалося почуття відповідальності, на яке розраховував учитель. В даному випадку безвідповідальне ставлення до справи не усвідомлюється підлітком і тому не сприймається як мотив свого вчинку, коли йому про це справедливо говорить учитель. Небезпека такого роду смислових бар'єрів полягає у тому, що втрату взаєморозуміння підліток у подальшому може поширити й на інші явища або інших людей.

Як зазначалося, смислові бар'єри, можуть утворюватись і відносно конкретної вимоги – незалежно від того, хто висуває цю вимогу.

Найчастіше це явище виникає внаслідок частого повторювання тих чи інших вимог до підлітка, котрі стають настільки звичними, що він перестає їх сприймати. Як правило, це стосується тих вимог, вміст яких є різним для дорослого й для підлітка. Наприклад, учень погано встигає з фізики, оскільки пов'язує своє майбутнє з літературою. Звичайно, вчителеві не зрозуміло, як це можна нехтувати таким важливим предметом, і він щоразу намагається пояснити це підліткові, докоряючи йому за низькі оцінки. Внаслідок постійного повторювання цих вимог учень перестає на них реагувати зовсім.

Тепер розглянемо деякі способи запобігання та усунення смислових бар'єрів. Коли мова йде про смисловий бар'єр щодо конкретної вимоги, яка завжди висувалась в одній формі, то зняти його можна, змінивши тон і манеру звертання до учня. Наприклад, якщо вимога ставилась у формі навчальної нотації, слід звернутися до підлітка по-дружньому, і навпаки, якщо дорослий постійно просив і умовляв учня, то вимога може бути поставлена у категоричній формі. При цьому слід урахувати, що підлітки звертають основну увагу не стільки на зміст інформації, скільки на спосіб її передання: чим різноманітніші поведінка й інтонація, міміка та жести дорослого, тим скоріше й легше вона засвоюється, викликаючи так звану орієнтовну реакцію у слухача.

Іноді вивести підлітка з подібного стану може бесіда про його статус у класному колективі: адже підлітки дуже уважно прислухаються до думок інших стосовно своєї персони. Аналіз поведінки і форми спілкування підлітка з іншими людьми, який допоможе йому зробити шкільний психолог, дає змогу усвідомити ті небажанні особливості своєї поведінки, про які йому постійно (і безрезультатно!) говорить учитель.

Смисловий бар'єр. Ще один спосіб усунення смислового бар'єру полягає в тому, щоб ту ж саму вимогу висловила інша людина, яка користується більшим авторитетом і повагою серед підлітків. Тоді ця вимога сприймається зовсім інакше.

Розв'язання проблем смислового бар'єру відносно конкретної особи, як правило, більше пов'язано з ефективними переживаннями й ефективним ставленням підлітка до того чи іншого дорослого і проходить значно важче і довше. І тут особлива роль належить психологові. Справа в тім, що учень може відмовитися від відвертої розмови з учителем, щодо якого у нього сформувався смисловий бар'єр. А починати роботу потрібно саме зі щирої бесіди, в ході якої поступово з'ясовуються основні причини такого явища. Крім усунення смислового бар'єру, така бесіда має на меті усвідомлення підлітком необхідності подолання негативних рис свого характеру. Звичайно, за один сеанс досягти цього неможливою до того ж необхідна й окрема робота з учителем - “співучасником” побудови смислового бар'єру, який повинен дати зрозуміти підліткові, що справді бажає йому тільки добра і хоче дійти з ним цілковитої згоди.

Досягнення позитивних результатів великою мірою залежить від того, наскільки сам підліток бажає змінити існуючий стан справ. Тільки через власне переживання підлітком розглядуваних вище проблем можливі зміни його особистісних властивостей. Тоді вимоги вчителя поступово стануть вимогами дитини до самої себе і зникнуть будь-які смислові бар'єри, а з ними й чимало наболілих проблем підліткового віку.

Звичайно, головна функція шкільного психолога полягає не в тому, щоб “гасити пожежу” різноманітних конфліктів між учителями та учнями, і навіть не в усуненні смислових бар'єрів на шляху оволодіння знаннями і взагалі цілісного розвитку особистості учня. Найголовніше й найобтяжливіше його завдання – це копітка і довготривала просвітницька робота серед учителів, батьків та підлітків, націлена на глибоке розкриття особливостей взаємодії всіх учасників навчально-виховного комплексу.


Література

1.Вельвовский И.З. Руководство по психотерапии: Ташкент, 1979.

2.Вид В.Д., Воловик В.М., Гончарская Т.В., Днепровская С.В. Методы групповой психотерапии. Л., 1982.

3.Захаров В.П., Хрящев Н.Ю. Социально-психологический тренінг: Учебн. Пособие: Л., 1979.

4.Исурина Г.Л. Групповые методы психотерапии и психокорекции: Л., 1983.

5.Осипова А. А. Общая психокоррекция М.: ВЛАДОС, 2001.

6.Петровский A.B. К разработке социально-психологического похода и групповой психотерапии: Л., 1975.

7.Цимбалюк І.М. Психологічне консультування й корекція, - К.: Професіонал, 2005 p., 696 с.

Характеристики работы

Контрольная

Количество страниц: 16

Бесплатная работа

Закрыть

Психокоррекция 9

Заказать данную работу можно двумя способами:

  • Позвонить: (097) 844–69–22
  • Заполнить форму заказа:
Не заполнены все поля!
Обязательные поля к заполнению «имя» и одно из полей «телефон» или «email»

Чтобы у вас была возможность удостовериться в наличии вибраной работы, и частично ознакомиться с ее содержанием,ми можем за желанием отправить часть работы бесплатно. Все работы выполнены в формате Word согласно всех всех требований относительно оформления работ.