Приемы анализа художественного произведения на уроках литературы

Прийоми аналізу художнього твору на уроках літератури

Практична реалізація аналізу художнього твору на уроках літератури здійснюється не лише за допомогою методів викладання, форм роботи, а й методичних прийомів, які можуть надавати одним і тим же методам індивіду­ального забарвлення. Прийоми аналізу художнього твору ґрунтуються на методах наукового пізнання й зумовлюються специфікою навчального предмета.

Оскільки прийомів аналізу літературного твору багато, їх нелегко об’єд­нати в якісь виразно окреслені групи, визначити основи класифікації. Одні методисти класифікують прийоми відповідно до методів навчання, інші, наприклад, В.Маранцман, поділяють усі прийоми на дві групи. До першої вони відносять прийоми, що допомагають осягнути авторську позицію в літературному творі; друга група прийомів спрямована на виявлення й активізацію співтворчості читача.

На наш погляд, жодна з цих класифікацій не може бути прийнята без певних застережень. По-перше, хоч прийоми аналізу літературного твору певного мірою підпорядковані методам навчання, вони мають і самостійний характер, адже один і той же прийом може стосуватися різних методів. По-друге, прийоми осягнення авторської позиції у літературному творі можуть, навіть повинні певного мірою активізувати співтворчість читача, інакше аналіз літературного твору буде позбавлений смислу. Очевидно, як і методи навчання, прийоми аналізу художнього твору вимагають всебічного підходу до їх класифікації. Для характеристики прийомів важливе значення мають ті психологічні процеси, які виступають при цьому на першому плані і визначають принципи дії, на ґрунті яких будується аналіз.

Важливим прийомом аналізу художнього твору с повторне перечитування його окремих епізодів, сцен. Читання художнього твору є необхідною умовою його вивчення. Воно передує аналізу.

У процесі аналізу вчитель чи учні можуть також вдаватися до читання твору з метою глибшого осягнення авторської ідеї, адже читання — це прикри­та форма аналізу. Як засіб збудження відтворюючої уяви учнів, воно дає мож­ливість їм виявити своє ставлення до змальованих життєвих подій, явищ.

На основі багатьох експериментів психологи довели, що бачення, як і читання, слухання, є разом з тим і осмисленням, тлумаченням побаченого, почутого, тобто єдиним процесом, який здійснюється в акті довготривалого чи миттєвого сприймання. “Слухати, — зазначав К.Станіславський, — на нашій мові означає бачити те, про що кажуть, а говорити — значить малю­вати зорові образи.” Слово здатне намалювати картини людського життя в усій повноті та багатогранності, і щоб відтворити їх, необхідно проникнути в ідейний зміст твору, усвідомити ті картини життя, які змальовані в ньому, пройнятись настроєм письменника, зрозуміти думки і почуття, прагнення і дії персонажів, збагнути логіку їхньої поведінки, на основі чого виробляється у читача особистісне ставлення до них (захоплення, осуду тощо). Без цього не можна вловити авторський підтекст твору, обрати потрібний тон і темп читання, намітити логічні та психологічні паузи, продиктовані змістом.

Аналізуючи невеликі за розміром вірші, учитель запропонує двом трьом учням прочитати їх. Після цього проводиться колективне обговорення майстерності виконання. Визначаючи виконавський підтекст, загальний задум художньої інтерпретації, погоджуючись чи не погоджуючись з таким трактуванням твору, учні глибше проникають у задум митця.

Можна запропонувати учням прослухати один і той же твір чи уривок з нього у виконанні двох акторів й обґрунтувати, яка з художніх інтерпретацій вдаліша. Це збуджує активність думки, сприяє глибшому розумінню ідейного задуму письменника. Наявність двох чи більше трактувань само по собі ще не означає, що одне з них виключає інше. Художній твір багатоплановий, і природно, що різні виконавці можуть зосереджувати увагу на тій чи іншій його стороні. Бернард Шоу зауважував, що є п’ятдесят способів сказати слово «так», п’ятсот способів сказати слово «ні» і тільки один спосіб, щоб їх написати. Прийом аналізу художнього твору за допомогою виразного читання особливо широко практикується під час вивчення драматичних творів. Читання учнями п’єси в особах дає можливість не лише виявити, як учні зрозуміли її, а й глибше усвідомити ідейний зміст, характер персонажів.

Чимало прийомів аналізу твору ґрунтується на принципі зіставлення, що є важливим інструментом пізнання. Зіставлення можуть мати різний характер, наприклад:

1.Зіставлення елементів художньої структури одного і того ж твору.

Процес осягнення мистецтва залежить від багатьох факторів. Внаслідок ознайомлення з художнім твором в учнів складається певне образне уза­гальнення про текст, яке може змінюватися, доповнюватися, конкретизува­тися у процесі роботи над ним. Важливими компонентами образної конкре­тизації мислення дитини є синтез і аналіз, узагальнення й абстракція, які відомий психолог С.Рубінштейн називає механізмами мислительного проце­су. Щоб виявити авторську ідею, необхідно зіставляти компоненти художньо­го твору. Скажімо, щоб усвідомити логіку поведінки Хоми Хаєцького («Пра­пороносці» О.Гончара), необхідно зіставити ряд епізодів роману, в яких ха­рактер героя показаний у розвитку, в дії. Характеристика індивідуального стилю письменника також вимагає подібних зіставлень, адже необхідно виді­лити найголовніше, типове для творчості митця.

Завдяки зіставленням учні конкретизують попередні враження про літера­турний твір, внаслідок чого поглиблюється процес його естетично-емоційного осмислення. Вміння зіставляти впливає на розвиток аналітичного і синтетичного мислення дітей, привертає увагу до елементів художньої структури твору, що веде до зрушень у літературному розвитку. Зіставлення різних компонентів художньої структури можна розглядати як шлях осмислення її внутрішньої суті.

2.Зіставлення творів, близьких за характером, сюжетом, образами, проб­лемами, способами типізації дійсності.

Учням не важко помітити, що в творчості письменників є багато спільного — теми, ідеї, проблеми, образи. Як перегукуються між собою поезії «Гріє сонеч­ко» І.Франка, «Сіячам» М.Некрасова, «Не нарікаю я на Бога» Т.Шевченка! Спільною ідеєю об’єднуються твори «Я не співець чудовної природи» П.Гробо- вського, «Intermezzo» М.Коцюбинського, «Давня казка» Лесі Українки. До теми прометеїзму звертаються Т.Шевченко, Леся Українка, А.Малишко.

Зіставлення творів, близьких за сюжетом, образами, проблемами тощо може проводитися з різною метою. Воно допомагає підкреслити спільність ідейних позицій митців, їхні уподобання, захоплення, простежити, в чому виявляються традиції і новаторство в мистецтві. Такі зіставлення конче необ­хідні і в плані усвідомлення напряму, творчого методу, стилю.

У старших класах зіставляються твори одного і того ж письменника, написані в різні періоди літературної діяльності.

Світоглядні позиції письменника зумовлюють не тільки ідейну, а й худож­ню сторону творчості, визначають особливості його бачення світу, характер типізації життєвих явищ, естетичні погляди. Світогляд письменника не є чимось незмінним. Учитель літератури погрішив би проти історичної правди, коли б поставив знак рівності між творами Л.Глібова 50-х та 80-х років або ранніми поезіями Т.Шевченка і його творчістю періоду «трьох літ» чи, скажімо, засоба­ми типізації життєвих явищ в оповіданні М.Коцюбинського «Ялинка» і повісті «Fata morgana». Зіставлення написаних у різний час творів письменника допо­магає зосередити увагу учнів на тому спільному, найістотнішому, що їх єдна­ло, і показати новизну, зумовлену зміною його суспільно-політичних та ідейно-естетичних поглядів. У процесі зіставлень творів необхідно з’ясувати: яке коло життєвих явищ ставив у центрі уваги письменник і які суспільні, моральні, естетичні проблеми він порушував; якою мірою ці теми та ідеї були актуаль­ними для того часу; про що вони свідчили; яким суспільним ідеалам він надає перевагу; в чому виявилась новизна творчого освоєння дійсності.