Мотивационное обеспечение урока литературы

Мотиваційне забезпечення уроку літератури

Необхідною умовою високої ефективності уроку літератури є мотива­ційне забезпечення навчального процесу. Мотиваційне забезпечення уроку означає таку його побудову і організацію, коли створюються сприятливі умови для функціонування суспільно цінної, позитивної мотивації, забез­печується необхідна творча атмосфера для успішного перебігу навчальної діяльності, активного включення учнів у навчальний процес. Засвоєння нових знань, як і їх систематизація, можуть бути успішними лише тоді, коли врахо­вуються вчителем закономірності навчання та розвитку школярів, ті трудно­щі, що можуть виникнути на уроках літератури.

Не без підстав стверджують, що одним із найголовніших принципів у школі є: “Умій навчити, не нашкодивши людині”.

Керування педагогічним процесом буде ефективним тоді, коли воно спи­ратиметься на усвідомлене розуміння внутрішніх мотивів і потреб діяльності учнів. У методичній літературі ще має місце орієнтація на середнього учня, на зовнішні умови впливу на нього без належного врахування внутрішніхумов. Така орієнтація, закономірно, породила своєрідну “бездітну” методи­ку, яка будувалась на інтуїтивній, нерідко суб’єктивній основі. Тривалий час вважали, що результат дії на учня залежить перш за все від тих прийомів, якими користується вчитель. Тому протягом багатьох десятиліть у методи­ці викладання літератури основна увага зосереджувалась на прийомах ана­лізу твору з урахуванням специфіки мистецтва слова, психологічні основи вивчення літератури, а потреби учнів та мотиви їхньої діяльності фактично ігнорувалися. Під мотивами навчальної діяльності слід розуміти внутрішні психологічні утворення (опредмечені потреби), які й спонукають учнів до виконання навчальної діяльності. Методика викладання літератури без її психологічних основ не може існувати, успішно розвиватись як наука. Вона неминуче скочуватиметься на рейки суб’єктивізму, що згубно позначати­меться на літературній освіті дітей.

Звичайно, інтерес учнів до літератури залежить і від того, що вивчається. Важливими є методи навчання. Але не менш важливим є і сам учень як особистість, його потреби, особливості, внутрішні психологічні стани.

“Зовнішні причини, — відзначав С.Рубінштейн, — діють через внутрішні умови.”Зовнішні засоби впливу на особистість можуть бути ефективними лише в тому випадку, якщо вони приймаються самою особистістю, відповіда­ють її внутрішнім потребам.

“Важливим є те, що особливо значиме для людини, виступає у кінцевому результаті мотивом і метою її діяльності та визначає справжній стержень діяльності.” Подібну думку висловив й інший відомий психолог Д.Унадзе: “Потреби — це джерело активності. Там, де нема ніякої потреби, не може бути і мови про активність.”3 Принцип дії—зовнішні причини через внутрішні потреби іменується в психології як принцип діалектичного детермінізму. Він відкриває нові перспективи і в наукових дослідженнях з методики викладання літератури.

Кожен учень — це неповторний індивід зі своїми можливостями, здібнос­тями, своїм баченням світу. А тому в кожного з них у процесі діяльності включається своя система мотивів, що відрізняється своєрідністю їх функціо­нування, іншими якісними характеристиками. Недооцінка в методиці викла­дання літератури потреб як своєрідного регулятора творчої активності учнів зумовлювалася і самим характером навчального процесу: до недавнього часу учневі в ньому відводилося дуже скромне місце — він переважно ви­ступав у ролі об’єкта впливу, що й привело до ігнорування інтересів школя­рів, їхніх ціннісних орієнтирів.

Необхідним компонентом діяльності людини є мета, що усвідомлюється нею як ідеально-уявний результат, заради якого і виконується, матеріалізу­ється. Постановка навчальних цілей є важливою і обов’язковою умовою мо­делювання навчального процесу. Це робить його цілеспрямованим. Важли­вою є й позиція учня в діяльності. Вона може бути активна й пасивна. Остання залежить від характеру актуалізації мотиву. Тобто, потрібна також готов­ність учня включатися в роботу. Ставлення учнів до навчальних цілей і зав­дань зумовлюється насамперед характером зайнятої індивідом внутрішньої позиції, що визначає його готовність до діяльності в даний момент.

“Мета, — відзначав Л.Виготський, — запускає в хід процес, але не регу­лює його. Наявність мети, завдання є необхідним, але недостатнім моментом для виникнення доцільної діяльності...” Оскільки виконання тих чи інших завдань далеко не завжди зумовлюється потребами учнів, поставлена вчите­лем мета може викликати в них різне ставлення. Вона може свідомо прийма­тись учнями повністю, частково або й зовсім не прийматися ними. Найчастіше має місце часткове неспівпадання мети, рідше — повне її неспівпадання ні за змістом, ні за обсягом. Таким чином, виникає суперечність між задумом учителя і практичним втіленням цього задуму, між самою діяльністю і моти­вами, якими керується учень, реалізуючи її.

Діяльність успішно реалізується, якщо вона викликає інтерес, відповідає внутрішнім потребам учня. Той чи інший вид роботи може мати для людини різний смисл, від чого й залежить ставлення до її виконання. “Для того, щоб учень по-справжньому включився в роботу, потрібно, щоб завдання, які перед ним ставились, — відзначає С.Рубінштейн, — були не лише зрозумілими, але й внутрішню сприйнятими ним, тобто, щоб вони набули значимості для учня і знайшли, таким чином, відгук і точку опори в його переживаннях”. Повне співпадання навчальних цілей учителя й учнів може бути тоді, коли навчальні цілі, поставлені вчителем, пов’язані з реалізацією діяльності, що відповідає внутрішнім потребам школяра, викликає в нього інтерес, відкриває широкі можливості для виявлення його творчих сил. Проте навіть і тоді, якщо вона сама по собі не викликає в нього певного інтересу, успішна реалізація мож­лива, якщо учень керується почуттям обов’язку.

Включення учня в діяльність зумовлюється також наявністю певної орі- єнтаційної основи, відповідних знань, умінь і навичок. Якщо мета діяльності приймається учнем, відбуваються певні предметні дії, що потребують і пев­них прийомів роботи. Частина цих дій уже відома учням. Інші є новими для них. Але навіть тоді, коли певні дії відомі учням, вони вимагають тренувань. “Подібно до того, як людина, що навіть знає всі букви, повинна зробити зусилля, щоб, переборюючи роздільне сприймання букв, зрозуміти слово, так і учень, що одержав знання про художній твір як структурну єдність, навчившись бачити окремі елементи цієї структури і навіть пояснювати їх взаємодію, повинен ще піднятися до того рівня, коли вміння усвідомлювати елементи і співвідносити їх з цілим переходить у нову якість, яка характе­ризується тим, що смисл художньої картини і присутність у ній автора вловлюються без відчутних логічних підпорок”.

Педагогічний процес вищою мірою діалектичний, рухливий проте ця його складність недостатньо розкривається в науково-методичній літературі. У більшості праць з методики, особливо в методичних посібниках, адресованих учителям, має місце орієнтація на ідеального учня й не аналізуються супереч­ності навчального процесу.