План

1. Механізми самооцінки, самоконтролю та саморегуляції учіння як вираження процесу перетворення учня в суб’єкта власної учбової діяльності

2. Соціально-психологічні проблеми входження особистості в групу

3. Основні соціальні інститути і фактори, що впливають на формування особистості дитини

4. Психологічні умови формування вміння вчитися у школярів

5. Література

1. Механізми самооцінки, самоконтролю та саморегуляції учіння як вираження процесу перетворення учня в суб’єкта власної учбової діяльності

Навчання можна охарактеризувати як процес активної взаємодії тих, хто навчає, з тими, хто навчається, внаслідок якої в останніх формуються певні знання, вміння та навички, здійснюється їх психічний та особистісний розвиток.

Аналізуючи структуру навчання, слід розглядати його як систему, що включає навчаючу діяльність і учіння, тобто діяльність педагога і діяльність учнів. Відповідно всі компоненти навчання мають розглядатися у контексті діяльностей вчителя і учнів.

Л.С. Виготський вважав характер взаємодії між вчителем і учнями “центральним для всієї психології навчання моментом”, оскільки саме така взаємодія створює можливість підніматися на вищий ступінь інтелектуальних можливостей, переходу від того, що дитина вміє, до того, чого вона ще не вміє.

Можна вважати, що учіння виступає як об’єкт управління по відношенню до навчаючої діяльності. Підкреслимо, що ефективне розв’язання тих завдань, що стоять перед школою сьогодні, вимагають не любого, а лише певного – рефлексивного - управління з боку вчителя діяльністю учнів.

Сутність такого управління полягає в тому, що вчитель має

oпоставити учня в позицію активного суб’єкту власної діяльності, здійснюваної у загальній системі колективної роботи;

oрозвивати здатність учнів до самоуправління (саморегуляції, самоорганізації та самоконтролю) власною діяльністю;

oорганізовувати процес навчання як розв’язання навчально-пізнавальних проблем на основі творчої взаємодії з учнями

Засвоєння навчального матеріалу – центральна ланка учбової діяльності

Центральним поняттям усіх теорій навчання, учіння, учбової діяльності є поняття “засвоєння”. Саме засвоєння наукових знань і відповідних їм умінь є основною метою і головним результатом учбової діяльності (В.В. Давидов). За визначенням С.Л. Рубінштейна, процес міцного засвоєння знань є центральною частиною процесу навчання, який не зводиться до запам’ятовування, а включає сприймання матеріалу, його осмислення, запам’ятовування та таке оволодіння матеріалом, яке дає змогу вільно використовувати його в різних ситуаціях.

Засвоєнню притаманна складна внутрішня структура, яка включає ряд компонентів (ступенів, фаз). Так, до психологічних компонентів засвоєння відносять (С.Л. Рубінштейн, М.Д. Левітов):

позитивне ставлення до учіння;

процес безпосереднього чуттєвого ознайомлення з матеріалом;

мислення як процес активної переробки отриманого матеріалу;

процес запам’ятовування і збереження отриманої та переробленої інформації.

Названі психологічні компоненти були інтерпретовані В.О. Крутецьким з позицій дидактики і представлені тими психічними станами, якими ці компоненти виражаються. Так, позитивне ставлення знаходить своє вираження в увазі учнів, в їх інтересі до змісту навчання. Чуттєве ознайомлення з навчальним матеріалом пов’язане з використанням наочності та вихованням спостережливості в учнів. При цьому наголошується на взаємозв’язку предметної, зображувальної, схематичної (включаючи і символічну) та словесної наочності. Мислення розглядається в термінах осмислення і розуміння всіх зв’язків і відношень, включення нового матеріалу в ту систему, яка вже є в досвіді учня. Ефективність запам’ятовування і збереження інформації залежить від конкретності установки на умови запам’ятовування (мета, характер використання в практиці тощо) та включення в активну власну діяльність (П.І. Зінченко).

С.Л. Рубінштейн наголошував на тому, що правильне трактування компонентів засвоєння вимагає розуміння того, що всі вони формуються у двосторонньому процесі навчання, де взаємопов’язані і взаємообумовлені вчитель – учень - навчальний матеріал. Він також підкреслював взаємозалежність і взаємопроникнення названих психічних процесів у засвоєнні.

Вслід за С.Л. Рубінштейном виділяють такі стадії (етапи) процесу засвоєння:

початкове ознайомлення з матеріалом або його сприймання у широкому смислі цього слова;

осмислення;

спеціальна робота по його закріпленню;

оволодіння матеріалом – у смислі можливості оперування ним у різних умовах, використання на практиці.

Представлена схема є загальною стратегією засвоєння. Її доречно співвіднести з однією з найбільш розроблених у психолого-дидактичному плані конкретною моделлю поетапного управління формуванням розумових дій (П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна). Відповідно до цієї моделі виділяється п’ять етапів у процесі засвоєння:

1.Етап ознайомлення, на якому учні отримують необхідні роз’яснення про цілі дії, їм показують, на що слід орієнтуватись при виконанні дії, як її слід виконувати, у них створюється необхідна мотивація.

2.Етап матеріальної (матеріалізованої) дії, на якому дія виконується у зовнішній, матеріальній, розгорнутій формі. Це дозволяє учням освоювати зміст дії (склад усіх операцій, правила виконання), а вчителю – здійснювати об’єктивний контроль за виконанням кожної операції.

3.Етап зовнішнього мовлення, на якому всі елементи дії представляються в формі усної чи письмової мови. Дія проходить подальше узагальнення, однак вона ще не є автоматизованою, “згорнутою”.

4.Етап “зовнішнього мовлення про себе”, на якому дія виконується в формі проговорювання про себе. З дією відбуваються подальші зміни у напрямку узагальнення і згортання.

5.Дія виконується в формі внутрішнього мовлення, максимально згортається і автоматизується.

Наголосимо, що успішне формування розумових дій грунтується на орієнтувальній основі діяльності (ООД), тобто тій системі орієнтирів та вказівок, за допомогою яких учень виконує засвоювану дію. П.Я. Гальперін виділяє три типи орієнтувальної основи і, відповідно, три типи учіння.

I тип учіння характеризується тим, що учням дається у готовому вигляді неповна система вказівок і орієнтирів, необхідних для правильного виконання дії. Як наслідок, учень вчиться виконувати дію за методом “спроб і помилок”. У цьому випадку навіть вже сформована дія залишається для учнів не повністю усвідомленою, можливості її перенесення на нові об’єкти та використання для розв’язання нових задач вкрай обмежені.

II тип учіння специфічний тим, що учням у готовому вигляді дається повна орієнтувальна основа діяльності, в якій кожна дія (і кожна операція) співвіднесені зі своїми об’єктивними умовами. Внаслідок учні звільняються від впливу неістотних змін обставин, область використання знань та умінь розширюється, становлення нової дії відбувається зі значною економією часу, сил та матеріальних ресурсів. Однак постає дуже складне питання про спосіб конструювання орієнтувальної основи тієї чи іншої дії. На думку авторів, істотним недоліком при такому підході є та обставина, що система орієнтирів і вказівок підбирається вчителем “дослідним шляхом”.

III тип учіння відрізняється тим, що тепер орієнтувальна основа діяльності не просто вичерпна, а вказівки і орієнтири представлені в ній в узагальненому вигляді, а ще й тим, що в кожному конкретному випадку ООД складається суб’єктом самостійно з допомогою загального методу, який він освоїв.

Характеристика роботи

Контрольна

Кількість сторінок: 26

Безкоштовна робота

Закрити

Педагогічна психологія 13

Замовити дану роботу можна двома способами:

  • Подзвонити: (097) 844–69–22
  • Заповнити форму замовлення:
Не заповнені всі поля!
Обов'язкові поля до заповнення «ім'я» і одне з полів «телефон» або «email»

Щоб у Вас була можливість впевнитись в наявності обраної роботи, і частково ознайомитись з її змістом, ми можемо за бажанням відправити частини даної роботи безкоштовно. Всі роботи виконані в форматі Word згідно з усіма вимогами щодо оформлення даних робіт.