Історичний розвиток української літератури у школах
Недостатня зрілість літературознавства позначилася на методичних концепціях, з позицій яких обґрунтовувались принципи аналізу художнього твору в школі, завдання вивчення учнями літератури. У розпорядженні вчителів-словесників не було потрібних методичних посібників. Лише у 1921 році з’являється книга О.Дорошкевича «Українська література в школі (спроба методики)», в якій давалися практичні поради словесникам щодо організації роботи з художнім твором. Багато уваги автор надавав вивченню його специфіки, самостійному осмисленню твору учнями. Методична концепція вченого будувалася на таких засадах: “В основі всієї шкільної праці повинен лежати художній твір, безпосереднє з ним знайомство, безпосередні над ним студії, самостійні над ним вправи. До знайомства з художнім твором учні не повинні знати ні підручника, ні критичної статті, тільки використовуючи свою аперцептивну здібність, вони повинні активно приймати художній твір”.1 Проте книга О.Дорошкевича не розв’язувала найголовніших проблем літературної освіти учнів. Вона не ґрунтувалась на єдиній методологічній основі. Тут легко уживалися різні естетичні концепції.
У 1921 році робиться перша спроба визначити обсяг знань учнів з літератури. У «Пораднику по соціальному вихованню дітей» називалися художні твори українських, російських і зарубіжних письменників, які повинні вивчати учні першого і другого концентру. За сім років навчання в школі діти мали ознайомитися з великим за обсягом матеріалом, включаючи «Слово о полку Ігоревім», апокрифи та інші жанри середньовіччя, а також твори класичної та тогочасної літератури. Такі максималістські плани не можна було практично реалізувати в школі. Проте ця перша програма мала і свої позитивні сторони. Вона орієнтувала вчителя розглядати художні твори під кутом зору літературних традицій “на тлі словесного мистецтва людськості.” Українській мові та літературі програма відводила провідну роль. У ній зазначалось, що навчання “рідної мови й літератури є осередком, біля котрого мусять групуватися інші дисципліни’’.
У програмі 1921 року, з одного боку, відбилися щирі прагнення нової армії вчителів-словесників знайомити учнів з кращими надбаннями мистецтва, з другого, на створенні її не могла не позначитися відсутність досвіду будівництва нової школи. Стара школа з її змістом, її стилем роботи була ліквідована. А якою повинна бути літературна освіта учнів - це питання вимагало глибокого наукового обґрунтування.
З 1924 року вивчення української літератури в школах УРСР спрямовується в русло «комплексної системи». За принципом комплексності була побудована «Програма другого концентру для сільських і міських трудових шкіл», схвалена Народним комісаріатом освіти УРСР (1926). Література в школі втратила своє самостійне значення як окремий предмет. Художні твори використовувалися лише як службовий матеріал для ілюстрування певних суспільствознавчих тем («Місто і село», «Капіталісти і пролетаріат», «Світова класова боротьба» та ін.), для ознайомлення учнів з виробничим процесом, з усіма його особливостями, тобто художні твори письменників розглядалися тільки з погляду їх інформаційного змісту поза художньою специфікою.
Як справедливо відзначають Т.Бугайко і Ф.Бугайко, у науковій літературі “встановився погляд на ці часи, як на довгий ланцюг прикрих помилок, збочень, суцільної плутанини й методичного прожектерства. Такі уявлення принаймні однобічні. Ідея комплексування, об’єднання знань з різних навчальних предметів навколо одного стрижня виникла з глибокої думки про єдність людського пізнання, про життєвість навчання в школі. Це було відкрите оголошення війни будь-якій рутині і догматизму...
Задум комплексності приховував у собі широкі освітні можливості. Він має дещо спільне з сучасною ідеєю міжпредметних зв’язків, здійснення якої обіцяє дати дуже перспективні наслідки в навчанні”.2 Проте втілення в життя цієї ідеї породило чимало збочень у роботі школи, вчителів, які не були відповідно підготовлені до навчання учнів за новими програмами. До того ж ще не були вироблені в школі наукові критерії аналізу художніх творів у єдності форми та змісту.
Вже в перші роки практичної реалізації комплексної системи вчителі побачили багато істотних недоліків. Тематичне вивчення окремих літературних творів сковувало можливості учителів і учнів. З шкільної програми витіснялися важливі твори художньої літератури, без яких важко уявити розвиток літературного процесу. Лірика по суті відійшла на задній план. Адже художніми творами, що не мають сюжету, важче ілюструвати певні суспільствознавчі теми. В учнів закріплювався наївно-реалістичний погляд на літературу: ілюстрування художніми творами суспільних явищ вело до ототожнення художньої та історичної правди. Учні не набували у процесі вивчення художніх творів теоретико-літературних знань.
Комплексна система проіснувала недовго. У січні 1928 року відбулася Всеросійська конференція учителів-словесників. На ній було поставлено питання про необхідність створення на глибокій науковій основі курсу методики викладання літератури, який озброював би вчителя-словесника вмінням правильно керувати педагогічним процесом.
У лютому 1928 року учасники конференції працівників Профосу Південних залізниць схвалили основну тезу доповіді проф. А.Машкіна про те, що “...тенденцію підпорядковувати мову й літературу суспільствознавству, безперечно, слід вважати за неправильну, що мова й література мають своє певне місце як самостійні “предмети” і що слід рішуче й остаточно відмовитись від комплексування трьох дисциплін”.1
Шукання нових, науково обґрунтованих форм роботи з учнями нерідко приводило до нічим не виправданого прожектерства. У 20-і роки в школах вводиться “метод проектів”. Учні йшли у навчальний час на фабрики, заводи, установи, випускали там стінгазети, влаштовували виступи і концерти, читали робітникам художню літературу. Хоча такі форми роботи розвивали громадську активність дітей, утверджували зв’язок викладання літератури з життям, — все ж це не могло дати учням глибоких знань з літератури.
У школах практикувалось і таке нововведення, як Дальтон-план (Дол- тон-план), що був запозичений в американських педагогів. У місті Долтоні в СІЛА протягом 1904-1920 років широко проводилися експерименти, мета яких — теоретично обґрунтувати форми індивідуального навчання. Класно- урочна система була ліквідована. Щоденно одержавши від учителя інструктаж та завдання, учні працювали за індивідуальним графіком, вільно розпоряджались своїм робочим часом.
Видозміненою формою Дальтон-плану був бригадно-лабораторний метод. Суть його полягала в тому, що клас ділився на кілька бригад, кожна з яких одержувала певні завдання. Про виконання цих завдань на заключних заняттях звітувалися бригадири. Індивідуальна робота з дітьми, яка стосувалася засвоєння навчальної інформації, як правило, не проводилась.
У 30-х роках було також багато труднощів у розв’язанні проблем літературної освіти учнів. У літературознавстві відчувалося засилля соціологізаторства. Методична література того часу будувалась на різних концепціях, які нерідко суперечили одна одній. Серед методистів, що мали великий вплив на школу, слід відзначити професора Харківського університету А.Машкіна, а також О.Білецького, пізніше відомого літературознавця. «Методика літератури» (1931) А.Машкіна рекомендувалася науково-методичним комітетом Наркомосу УРСР як посібник для студентів інститутів профосвіти, що готували вчителів-словесників. Якщо А.Машкін утверджував такий підхід до вивчення художньої літератури, який ставив на перше місце ідейне спрямування художнього твору (причому нерідко ідейний зміст розглядався поза формою його вираження), то О.Білецький намагався привернути увагу вчителів до питань художньої майстерності митців.1 Методична концепція О.Білецького, яку він обстоював у працях кінця 20-х - початку 30-х років, теж не позбавлена недоліків, оскільки соціальний зміст художнього твору у нього відсувався на задній план. Це було наслідком ще не перебореного впливу поширеної в літературознавстві тих часів теорії формалізму. А тому методичні рекомендації О.Білецького, які іменувалися «формальною аналізою», не могли не викликати ряду заперечень з боку вчителів.