Сучасні методи науково-педагогічного дослідження

1. Методологічні засади дидактики.

Дидактика, як і кожна наука, має свій об’єкт і свій предмет дослідження, і в добуванні знань про навчальний процес і його закономірності вона використовує специфічні для неї методи дослідження. Дуже важливо знати, на основі чого вона вибудовує свою логічну структуру, тобто виявляє свій об’єкт і предмет дослідження, формулює свої завдання, конструює свої методи дослідження.

Я.А.Коменський для отримання дидактичних знань змушений був конструювати такий метод дослідження, застосування якого дозволило йому отримати певні знання про процес навчання, про шляхи вирішення низки дидактичних проблем. Цей метод він назвав методом паралелізму природного і штучного. Вся його «Велика дидактика» повністю побудована на застосуванні цього методу.

Однією зі складових методу наукового пізнання педагогічної дійсності є спосіб пізнання, тобто схема дій щодо вивчення цієї дійсності. Він, цей спосіб, дає можливість вирішувати завдання конкретної галузі педагогічної науки. Відповідь на низку запитань щодо вирішення дидактичних проблем дає методологія науки, зокрема методологія дидактики.

Під методологією розуміють загальну систему теоретичних знань, які виконують роль провідних принципів наукового пізнання, шляхів та засобів реалізації наукового дослідження педагогічної дійсності. Тобто методологія- це система знань про способи дій щодо пізнання конкретної галузі . Особливістю методологічних принципів є те, що вони окреслюють вихідні наукові позиції, загальні для усіх галузей знань, але одночасно вони є теорією наукового пізнання у конкретній галузі науки. Водночас, як підкреслює відомий український педагог С.У.Гончаренко, методологія і теорія наукового пізнання мають певні відмінності, а саме:теорія пізнання досліджує процес пізнавальної діяльності, його змістовий бік, у той же час як методологія акцентує увагу на методах, шляхах добування наукових знань.

У своїй праці «Педагогічні дослідження»[2] він пише, що в науці розрізняють три рівні методології. Зміст першого з них-це філософські знання. Вони охоплюють філософські основи науки, світоглядну функцію цієї науки та загальнонаукові положення. Другий рівень-це загальнонаукова методологія(системний, синергетичний, діяльнісний, особистісно-розвивальний підходи,логічна структура дослідження:гіпотеза, об’єкт, предмет, мета завдання дослідження).

Третій рівень-це конкретно-наукова методологія, це сукупність методів, принципів і процедур, які застосовується у тій чи іншій конкретній галузі знань.

Якщо перенести вище викладену інформацію в площину дидактики, тобто у площину теорії навчання, то ці рівні виглядатимуть так. Перший рівень: його методологічну основу складають закон єдності і боротьби протилежностей, закон заперечення заперечень, закон переходу кількісних змін у якісні та ін. Другий рівень наповнено таким дидактичним змістом: об’єкт і предмет дидактики, її мета і завдання, і не формальне декларування застосування того чи іншого підходів у процесі аналізу дидактичних фактів, явищ, а конкретне, предметно-операціональне застосування вказаного підходу. У нашому посібнику до вивчення дидактичних явищ, фактів,процесів , які є цілісностями, застосовано метод системно- змістової декомпозиції предметних знань у формі системної призми.

Третій рівень-це метод паралелізму природного і штучного в інтерпретації Я.А.Коменського, принцип органічного поєднання історичного і логічного в дидактиці, характеристика елементів дидактичної системи тощо.

С.У.Гончаренко виділяє такі методологічні принципи: принцип об’єктивності, принцип всебічності, принцип сутнісного аналізу, принцип єдності історичного і логічного, принцип системності, принцип детермінізму, принцип розвитку, принцип єдності зовнішніх впливів та внутрішніх умов, принцип активної діяльності особистості.

Одним із дидактичних понять є поняття дидактичної системи»[11]. Дидактична система – це не лише її елементи (а кожна система складається з елементів), це не меншою мірою й ті зв’язки, які діють між ними. Оскільки закони, закономірності – суть зв’язки, істотні, необхідні, стабільні, то зрозуміло, що пошук дидактичних законів і закономірностей відбувається на тих лініях зв’язків, які функціонують в організмі самої дидактичної системи. Це дуже важлива думка, оскільки вона істотно звужує поле дії, а отже і поле пошуку законів і закономірностей навчання. Навіть просто поглянувши на схему дидактичної системи можна з впевненістю сказати, що, наприклад, існує певна залежність вибору методів навчання від цілей навчання, обумовленість вибору засобів навчання методами навчання, змісту навчання від цілей тощо.

Взаємодія «учитель-учень» – це процес, діючими особами в нього входять як учитель, так і учень, і результативність цього процесу оцінюється по тому, які знання, уміння і навички, а також, які компетенції і компетентності отримує учень, як змінюється рівень його розумового розвитку та ступінь його вихованості. Це, врешті-решт, означає, що існування самої залежності, зв’язків між елементами дидактичної системи оцінюється за результативністю впливу цих зв’язків на особистість учня. Отже, критерієм дієвості й ефективності зв’язків між різними елементами дидактичної системи є результативність впливу цих зв’язків на знання, уміння, навички учня, компетенції та рівень його розумового розвитку. Тому й дидактичними назвемо ті дослідження, які досліджують ефективність процесу навчання залежно від різноманітних чинників.

Метод дидактичного дослідження – це сукупність дій, спрямованих на виявлення і вивчення дидактичних фактів, явищ, процесів і їх закономірностей. Без фактів не може бути наукових знань. За висловом І.Павлова, факти – це повітря вченого, це необхідна умова самого наукового дослідження. Але наука полягає не в тому, щоб накопичувати факти, а в тому, щоб їх описувати, аналізувати, пояснювати, узагальнювати, передбачати, прогнозувати.

Дидактика опирається на низку дуже важливих в педагогічному відношенні фактів, явищ, процесів. Наприклад, таким є факт залежності ефективності навчання від вибору методів навчання (у народній педагогіці відомий в такому формулюванні: повчання намучить, приклад научить; краще один раз побачити, ніж сто разів почути тощо), урок, наприклад, – дуже складне педагогічне явище, для виникнення якого необхідно створити відповідні умови, при яких воно виникає в усій своїй повноті і цілісності.

У педагогіці є багато цікавих фактів. Скажімо, навчання за методикою відомого вчителя- новатора В. Шаталова, яке приводить до обов’язкового засвоєння навчального матеріалу, принаймні на репродуктивному рівні, вимагає певної побудови процесу навчання і своєрідних засобів вираження інформації, яка пред’являється для засвоєння. Як відомо з психології до матеріалу, який вивчається, учитель повинен повернути учня 7+-2 разів, тобто забезпечити підкріплення цього матеріалу в пам’яті в середньому сім разів тощо.

Процес – це розгортання явища в часі. Наприклад, процес освоєння якого-небудь практичного уміння чи навички, процес засвоєння навчального матеріалу при програмованому навчанні, чи при проблемному навчанні- це явища, які розгортаються в часі,а вивчення того чи іншого факту, явища, процесу, закономірностей, які діють, у будь-якому випадку спрямоване на те, щоб надати нової якості знанням, умінням, навичкам учнів, піднести їх розумовий розвиток.

Дослідження будь-якого явища здійснюється двома шляхами. Один – це сходження (рух думки) від часткового, конкретного, даного у сприйняттях і уявленнях, до абстрактного, загального; другий – рух від абстрактного до конкретного.

Рух пізнання першим шляхом пов’язаний з виокремленням складових, частин об’єкта дослідження, зв’язків його сторін. Кожна з них вивчається ізольовано одна від одної і на цій основі формулюються поняття і залежності. Після цього виявляється їх внутрішня єдність, об’єкт вивчення відтворюється як єдність усіх його сторін, як цілісність, розкриваються закони його функціонування і розвитку. Все це дає основу для виділення елементарної структурної одиниці, від якої здійснюється сходження до все більш розвинутих і різноманітних форм досліджуваного об’єкта чи процесу. Таким чином пізнання відбувається як рух думки від чуттєво сприйманого, конкретного, від явища, емпіричних фактів до абстрактного, загального, понять, моделей, теорій, принципів і далі від абстрактних категорій знову до конкретного, але вже «освітленого» науковим аналізом і до науково організованої практики.

Виділяють два рівні пізнання – емпіричний і теоретичний. І один, і другий дають наукове знання, але знання, одержані на кожному з них мають істотні відмінності.

Знання, одержані на емпіричному рівні – емпіричні знання. Характерною ознакою емпіричного об’єкта дослідження – його доступність для чуттєвого сприймання. Як емпіричний об’єкт виступають такі властивості, зв’язки і відношення речей і явищ, які виявляються в ході спостережень, експерименту, в ході практичної діяльності.

Результати емпіричного дослідження виражаються як у формі встановлення фактів, так і у вигляді емпіричних узагальнень, емпіричних залежностей. Такими залежностями є залежність міцності запам’ятовування від числа повторень, залежність успіху в навчанні більше від працездатності, ніж від здібностей школяра тощо.

Емпіричні залежності фіксують загальне, те, що повторюється в доступних чуттєвому сприйняттю явищах.

Обмеженість емпіричного знання в тому, що з його допомогою не можна розкрити причинно-наслідковий зв’язок, проникнути в глибинну суть факту, явища чи процесу, виявити рушійні сили тощо.

Теоретичний рівень пізнання дає теоретичне знання, з допомогою якого дослідник проникає в суть об’єкта вивчення, розкриває його внутрішню структуру, механізм функціонування і розвитку. Теоретичні знання мають велику пояснювальну силу, тобто з їх допомогою можна пояснити хід протікання явища чи процесу, закони і закономірності, передбачувати і прогнозувати нові факти й залежності.