Специальная психология

Співвідношення між цими зв'язками рухоме: детермінанта, яка відіграє роль передумови, в інших випадках може виявитися причиною або опосередкованою ланкою. Рух, або зміна причинних факторів носить закономірний характер і становить необхідну умову розвитку. Такий загальний зміст принципу системного структурно-динамічного вивчення.

Історично цей принцип пов'язаний з розглядом Л.С. Виготським дефектів в ієрархії: виділенням первинних, вторинних, третинних дефектів. Погляди Л.С. Виготського в значній мірі визначили системний підхід до вивчення аномальної дитини, необхідність пошуку зв'язку між різними етапами психічного розвитку та обов'язковість вивчення впливу окремих порушень на розвиток в цілому. Принцип системного структурно-динамічного вивчення вимагає визначити ієрархію в порушенні психічного розвитку, а також проаналізувати кожну зі складових діяльності дитини (мотивацію, орієнтування, виконання і контроль результату).

Порушення психічних процесів може обумовлюватися патологією різних ланок їх структури і проявлятися на різних етапах психічної діяльності. Тому при психологічному вивченні дитини важливо встановити не тільки порушення діяльності і психічних процесів, але і те, які ланки в їх структурі виявилися неповноцінними. Для з'ясування справжніх причин, що викликають труднощі у виконанні тих чи інших завдань, потрібно вводити в них зміни, щоб простежити, які умови ускладнюють виконання завдання, а які сприяють компенсації дефекту. Такий структурно-динамічний аналіз має місце, зокрема, при нейропсихологічному дослідженні порушень.

Принцип якісного аналізу передбачає зосередження уваги дослідника на діях дитини з виконання завдання і її поведінці під час обстеження (способах виконання завдання і прийняття рішення, типі помилок, відношення дитини до своїх помилок і зауважень дорослих) на відміну від фіксування тільки на результаті.

Якісний аналіз дозволяє з'ясувати, з яким рівнем організації психічної діяльності пов'язаний дефект. Такий аналіз дає можливість визначити чи є якийсь симптом ознакою первинного порушення в психічному розвитку або наслідком вже наявного дефекту.

Якісний аналіз не протистоїть аналізу кількісному, кількісні показники тільки уточнюють його. Кількісний аналіз, застосовуваний найчастіше в тестуванні, недостатньо інформативний в плані прогнозу, оскільки відображає відхилення в розвитку лише з негативного боку, не даючи уявлення про ставлення дефекту до резервів розвитку. Насправді кількісний і якісний аналіз це складові частини єдиної психодіагностичної стратегії, результати кожного з них набувають цінності тільки при включенні в загальну інформаційну картину. Таким чином, обидві категорії психологічних даних можуть доповнювати один одного, забезпечуючи платформу для вирішення практичних завдань.

Процес аналізу та інтерпретації психологічних фактів вимагає опори на більш складні і узагальнені положення. У сфері спеціальної психології такі постулати найбільш чітко сформульовані І.І. Мамайчук. На відміну від перерахованих їх можна було б назвати конкретно-методологічними, тобто пояснювальними принципами щодо розуміння різних феноменів відхилень розвитку.

Перший принцип - онтогенетический. Основний сенс його зводиться до того, що основні закономірності психічного розвитку залишаються принципово загальними як для випадків норми, так і патології. Це класичне положення сформоване ще Г.Я. Трошініним і Л.С. Виготським, але в даному випадку акцент зроблений лише на одній його частині. Виявлене порушення не може розглядатися ізольовано. Його аналіз, кваліфікація (якісна оцінка) повинні здійснюватися в контексті конкретної фази вікового розвитку з властивою їй структурою психіки, типовими міжфункціональними зв'язками, особливостями соціальної ситуації розвитку, психологічними новоутвореннями і провідним видом діяльності. Тільки так верифіковане порушення не буде виглядати випадковим, чимось чужорідним по відношенню до інших елементів психіки; тільки тоді виявиться можливим розкрити механізм виникнення цього розладу і його структури. Інакше кажучи, порушення представляє собою одну з властивостей самого процесу розвитку, без урахування якого не можна адекватно зрозуміти його властивості, нехай навіть і негативні. Розглядаючи відхилення в контексті конкретного етапу вікового розвитку, ми не тільки повніше пізнаємо його сутність, а й збагачуємо наше уявлення про процес розвитку взагалі.

Другий принцип - системно-структурного підходу. Ідея системної будови свідомості вперше була висловлена Л.С. Виготським, що пропонував розглядати психіку як складне цілісне утворення. Характер зв'язків системи не випадковий. Саме зв'язком, а не об'єднаними елементами, визначають сутність системи. Психічний розвиток проходить не за рахунок зростання окремих елементів (функцій), а завдяки зміні відносин між ними. Тому відхилення в розвитку тих чи інших психічних функцій має розглядатися як наслідок неадекватних зв'язків і відносин цієї функції з іншими, тобто порушення цілісності всієї системи.

Завдяки дослідженням Л.С. Виготського і О. Р. Лурії було переглянуто саме поняття «функція», яке представлялося раніше як щось нерозкладне і недиференційоване. У трактуванні Л.С. Виготського функція отримала статус складної системи, що включає багато компонентів, ланок і фаз. Звідси стає ясно, що проста констатація порушення будь-якого елементу психіки без попереднього вивчення його властивостей і вказівки на те, який компонент цієї структури порушений, по суті своїй є ігнорування системно-структурного підходу та позбавлення психологічного аналізу будь-якого змісту.

І нарешті, третій принцип - рівневого аналізу. Формування психіки здійснюється завдяки нерозривній єдності процесів диференціації, інтеграції та ієрархізації (послідовного підпорядкування одних функцій іншими). При аналізі дизонтогенетичної феноменології психолог зобов'язаний враховувати характер порушення ієрархічних (рівневих) зв'язків. Так, при розладі молодої і більш складної функції, як правило, відбувається «вивільнення» більш елементарної, підпорядкованої їй, що може проявлятися в зниженні рівня довільності її регуляції.

Таким чином, виділимо декілька груп закономірностей психічного розвитку, а саме:

а) основні і загальні, тобто закономірності, за якими розвивається психіка в звичайних і несприятливих умовах;

б) модально-неспецифічні - ряд особливих закономірностей, властивих всім групам дітей з відхиленнями у розвитку незалежно від характеру основного порушення;

в) модально-специфічні - особливості, властиві якоїсь однієї групи дітей з відхиленнями у розвитку;

г) нарешті, остання група закономірностей пов'язана з встановленням залежностей характеру психічного розвитку від сили і виразності патогенного фактора, наприклад від ступеня і часу втрати слуху, від тривалості стану емоційної депривації і ін.

В даному випадку мова йде про встановлення індивідуально-типологічних особливостей всередині одного і того ж виду відхилення у розвитку.

Слід особливо відзначити той факт, що спеціальна психологія, починаючи розвиватися як багатогалузева дисципліна, на перших етапах свого становлення переважно акцентувала увагу на вивченні модально-специфічних закономірностей. Пізніше, завдяки дослідженням Л.С.Виготського, фокус став поступово зміщуватися в область загальних закономірностей. І тільки в найостаннішу чергу почалися спроби вивчення модально-неспецифічних закономірностей. Ця історична послідовність пов'язана з одним парадоксом спеціальної психології, на який вперше звернув увагу В.І. Лубовський. Оскільки модально-специфічні закономірності стали досліджуватися раніше, створювалося стійке переконання в тому, що саме цей тип закономірностей вивчений краще за інших. Аналіз емпіричного матеріалу, а головне, спосіб його отримання, привів В.І. Лубовського до зворотного висновку. Десятиліттями вченим здавалося, що вони вивчають модально-специфічні закономірності, але в дійсності йшлося про модально-неспецифічні. Причиною цього став поширений недолік в експериментальній стратегії. Проводячи експеримент, дослідник, як правило, зіставляв результати, отримані на одній групі дітей з відхиленнями у розвитку, з аналогічною за віком групою нормально розвинутих дітей. Виявлені відмінності розглядалися як властиві тільки для даного типу відхилення. Подальші дослідження показали, що в більшості випадків вони типові одночасно для декількох груп дітей з відхиленнями у розвитку і по суті є модально-неспецифічними. І ті й інші закономірності є лише своєрідним проявом загальних, основних законів розвитку психіки, характерних як для випадків норми, так і для патології. Дослідження різних типів закономірностей, як завдання спеціальної психології, пов'язане також з вивченням компенсаторних механізмів, що дозволяють свідомості людини продовжувати реалізовувати свої основні функції в умовах дизонтогенезу.