Структура урока литературы

Структура уроку літератури

Необхідною умовою мотиваційного забезпечення уроку літератури є його педагогічна цілісність і структурна завершеність. У кожного вчителя свій стиль, почерк у проведенні уроків. Рідко доводиться спостерігати двох майстрів педагогічної справи, які б аналізуючи твір, застосовували однакові методичні прийоми. Мистецтво невичерпне в своїй основі, і це зумовлює різноманітні методи роботи, дидактичні завдання, структурні варіанти уроків.

Структура — це форма уроку. Але вона не пасивна щодо змісту. Вдало обрана структура — одна з необхідних передумов забезпечення педагогічної результативності уроку.

Обираючи певну структуру чи форму його, вчитель повинен врахову­вати насамперед її доцільність. Завдання словесника — вибрати таку форму функціонування уроку, яка в умовах даного класу забезпечить найвищу педагогічну результативність, тобто урок повинен бути педагогічно доціль­ним. Доцільність у побудові уроку означає логічну продуманість усіх навчальних ситуацій, їх розумне сполучення в єдине ціле.

Доцільність означає і відповідність організації уроку закономірностям та потребам літературного розвитку дітей, завданням літературної освіти, особливостям сприймання художньої інформації і її успішного впливу на особистість. Доцільність побудови уроку є результатом розуміння законо­мірностей навчально-виховного процесу.

Ефективний урок літератури завжди відзначається логічною стрункістю. Цементуючим фактором, що об’єднує всі його структурні частини, є комп­лекс завдань (мета). Наприклад, мета уроку на тему “Вивчення уривка з твору М.Коцюбинського “Ранок у лісі” окреслюється так: розкрити красу поетичного опису літнього ранку, дати початкові відомості про пейзаж, пока­зати особливості часової послідовності в описі природи, навчити учнів чітко передавати голосом думки і почуття, що пронизують твір.

Відповідно до комплексу завдань обирається така структурна органі­зація уроку:

1.Бесіда з учнями про те, кому з них довелося бачити схід сонця на річці, у полі, в лісі.

2.Коротка розповідь про художника І.Шишкіна, що супроводжується демонстру­ванням через епідіаскоп його картин.

3.Аналіз картини І.Шишкіна “Ранок у сосновому лісі” (бесіда за змістом картини).

4.Прослуховування твору М.Мусоргського “Світанок над Москвою-рікою”, відповідні коментарі до нього.

5.Розповідь учителя про любов М.Коцюбинського до природи.

6.Читання вчителем тексту “Ранок у лісі”.

7.Самостійне читання його учнями.

8.Поділ уривку на частини і придумування заголовків до кожного з них.

9.Бесіда про поетичні образи твору.

10.Читання уривку учнями.

11.Бесіда про пейзаж.

Кожен урок літератури, на якому вивчається окремий художній твір чи творчість письменника, має свою специфічну мету. Вона зобов’язує вчи­теля розкрити перед учнями художній твір як неповторне явище мистецтва, показати самобутній характер творчості митця.

Мета уроку в кінцевому результаті зумовлюється тими завданнями, які необхідно розв’язувати у процесі вивчення літератури. Вона спрямована на всебічний гармонійний розвиток особистості, глибоке усвідомлення учнями специфіки мистецтва, формування в них моральних переконань і утвердження активної життєвої позиції. Таким чином, мета повинна передбачати завдання не тільки освітнього, а й виховного і розвиваючого характеру, адже навчання, виховання і розвиток особистості дитини — невіддільні процеси.

Ідея розвивального навчання зародилася більше, ніж сто років тому і належить відомому швейцарському педагогу Й.Песталоцці. Не без підстав цю ідею К.Ушинський назвав “великим відкриттям”. Урок без розвивальної мети педагогічно справді не виправданий.

Ознайомлюючи учнів з творами В.Сосюри “Зима”, “Люблю весну”, “Осінь”, “Літо”, учитель може так сформулювати комплекс завдань: донести до учнів неповторну красу кожної пори року, зображеної поетом, розвивати уяву дітей, вчити їх спостерігати природні явища, виховувати любов до рід­ної природи і батьківського краю. Відсутність чітко продуманої мети уроку негативно позначається на його структурі, виборі певних методів і прийомів, що забезпечують глибоке розкриття художнього твору як явища мистецтва.

Важливо, щоб кожен урок, крім основної мети, обов’язково передбачав ще й інше особливе завдання — поставити на ньому проблеми, які б схвилю­вали дітей, викликали інтерес і бажання поспілкуватись на уроці, обмінятися думками.

“Я вбачаю, — наголошував В.Сухомлинський, — найважливішу вихов­ну мету в тому, щоб запалити в маленькій людині жадобу пізнання. Коли після мого уроку підліток не відчує бажання знати більше, ніж я розповів, значить виховна мета уроку не досягнута.”

Де немає допитливості, — продовжував він, — немає школи. Інтелекту­альна байдужість, убогість інтелектуальних емоцій — все це притуплює чут­ливість до мудрості, до новизни, до багатства і краси думки й пізнання. Якщо на уроці після вчителя немає ніяких питань — “все, мовляв, зрозуміло”, — це перша ознака того, що в класі немає інтелектуальних потреб, а залишилися нудні обтяжливі обов’язки з дня на день вчити уроки.” Подібні думки знахо­димо і в праці відомого дослідника пізнавального інтересу Г.Щукіної: “У пізнавальному інтересі виражена єдність об’єктивних і суб’єктивних сторін діяльності. Саме пізнавальний інтерес є своєрідним лакмусовим папером, на якому можна перевірити і відчути вплив усіх зображених в навчальному процесі засобів”.

Наявність чіткої мети аж ніяк не виключає елементів імпровізації. Завжди можуть бути на уроці незаплановані ситуації, непередбачені повороти. І все-таки у досвідченого вчителя частіше змінюється лише тактика уроку, а стратегія залишається та, яка ним задумана. Його ідея стає колективною ідеєю, його пошук — колективним пошуком.

Щоб більше акцентувати увагу на проблемах, породжених моральним потенціалом художніх творів, багато учителів-словесників називають тему уроку так, щоб вона зразу ж привернула увагу учня своїм змістом. Для прикладу назвемо деякі теми уроків учителів середньої школи №191 м. Києва: “У світі казок”, “Зустріч з Олесем Гончаром (штрихи до портрета письмен­ника)”, “Мандрівка у творчу лабораторію М.Рильського”, “Краса землі — краса життя”, “Мій А.Малишко”, “Без кохання немає життя (інтимна лірика В.Сосюри)”.

Ідея уроку, основний його зміст виражається у влучному епіграфі до нього. Наприклад, епіграфом до уроку про життя О. Довженка, можуть бути рядки з поезії І.Гончаренка “Пам’яті Довженка”:

Низький уклін Чернігівській землі І Сосниці над тихою Десною.

Він тут, з душею мрійною, ясною,

Родивсь і ріс у цім простім селі.

До уроку, на якому учні знайомляться з біографією Лесі Українки, — слова Ліни Костенко з поезії “Біль єдиної зброї”:

Мій предковічний, мій умитий росами,

Правічний, вічний, зоряний, барвінковий,

Коли ти навіть звався Малоросія,

Твоя поетеса була Українкою.

Проблема структури уроків з літератури виникла давно, ще наприкінці минулого століття. Проте в умовах догматичного викладання вона не могла знайти свого наукового розв’язання. У старій дореволюційній школі струк- тура уроків літератури будувалася за певним штампом. Звичайно, і в дорево­люційний час було немало талановитих вчителів, які боролися проти догма­тичного викладання літератури, прагнули будувати уроки на творчій основі.