Основные этапы литературного развития школьников
Нерідко в методичних посібниках можна знайти твердження, що заглиблення учнів у специфіку мистецтва, особливо у середніх класах, є передчасним, руйнуватиме чарівність образів, позбавлятиме дітей естетичної насолоди, бо у них ще не сформовані естетичні потреби. Подібні міркування неправомірні. Віра в реальну силу мистецтва не є свідченням незадовільного розвитку естетичних потреб учнів. З перших днів вивчення літератури слід поступово знайомити учнів з доступною їхньому розумінню специфікою художніх образів, особливістю побудови мистецьких творів без побоювання відлучення цим від мистецтва. Якщо, наприклад, учитель під час вивчення казок у 5 класі з'ясовує специфіку цього жанру, показуючи учням умовність зображення в них життя, це зовсім не зменшить інтересу до цих перлин народної творчості. Ніхто з п’ятикласників не може повірити в існування чуда-юда, царівни-жаби, лиса Микити, який був царем усього звірячого царства, і все ж таки дитина не байдужа до цих творів. Вона, навпаки, сприймає казки з великим інтересом, хоч добре знає про вигаданість змальованих подій. Читач з хвилюванням стежить за долею персонажів і помилково було б вважати, що він не позбувся наївного реалізму й далекий від специфіки мистецтва. Наївний реалізм і віра в реальну силу мистецтва, без якої воно не може існувати, зовсім не рівнозначні поняття. Сила художнього твору якраз в тому, що читач не може виявляти сумнів у правдивості відтворених письменником картин.
Звичайно, буття художнього твору не може примітивно ототожнюватися з реальною дійсністю, розглядатися поза авторським розумінням її, однак і протиставляти їх не можна. Таке протиставлення суперечить природі літератури. Погоджуємось з відомим дослідником Г.Гуковським, що коли б людина не сприймала змальовані в художньому творі події як історично достовірні, а художні образи як справжніх живих людей з їхніми радощами і болями, не могло б бути активної рецепції мистецтва, а отже, і мистецтво не могло б справляти необхідного впливу на читача. “Нехай вони (учні - Є.П.), — пише Г.Гуковський, — “закохуються” в одних героїв, носіїв добра, і ненавидять інших, носіїв зла, це привчить їх і в житті любити добро і ненавидіти зло. Нехай вони думають про те, добре чи не добре поводилась Анна Кареніна, і хай вони посперечаються про це, — хоч Анни Кареніної не було на світі, і тому вона взагалі ніяк не поводилась, але ці думки і суперечки дадуть можливість з’ясувати ряд етичних питань.”1
Старший підлітковий вік. Старший підлітковий вік є найсприятливішим сензитивним періодом з погляду літературного розвитку. І не тільки тому, що власне тут закладаються основи естетичної культури. У цей період завершується фаза розвитку багатьох сенсомоторних реакцій, функціональних можливостей емоційного спілкування з мистецтвом. Все це сприяє новому якісному зрушенню у вивченні літератури, зумовлює новий підхід, нове бачення художніх творів. Поступово під впливом навчання відбуваються великі зрушення у сприйманні учнями літератури, поглиблюється процес естетичного осмислення твору, розвивається здатність помічати художні прийоми і багато таких деталей у тексті, на які не звертають увагу учні п’ятих-шостих класів. Тут виразніше виявляються індивідуальні особливості дітей у сприйманні мистецтва. Художні твори, з якими знайомляться старші підлітки, викликають у них більше асоціацій, ніж у молодших підлітків. Вони осмислюються в багатоманітній системі взаємозв’язків з позицій концептуальності.
У старшому підлітковому віці значно розширюються читацькі запити, зростає інтерес до творчості окремих митців. Старший підліток вступає в нову фазу свого розвитку, яку можна назвати фазою егоцентризму. Як відзначає відомий психолог І.Кон, — найцінніше психологічне набуття старших підлітків — відкриття свого внутрішнього світу... “Набуваючи здатність занурюватися в себе і насолоджуватися своїми переживаннями, підліток і юнак відкриває цілий світ нових почуттів, красу природи, звуки музики, відчуття власного тіла.”1 Ця особливість впливає на характер сприйняття учнями художніх творів, відбувається своєрідне переакцентування у їхньому сприйнятті — від фабульного до проблемно-психологічного. Якщо важливою перспективою для молодшого підлітка є пізнати навколишню дійсність, то для старшого підлітка перспектива має інший характер: він повинен визначити своє місце у цьому світі. Він схильний приміряти все зі своїм “Я”, щоб глибше зрозуміти себе, власні можливості.
У цей час особливо загострена увага до внутрішнього світу людини, до навколишнього життя, а тому й учні цього віку вміють краще заглиблюватися у внутрішній світ персонажів. “Навіть об’єктивна індиферентна інформація нерідко стимулює старшокласників до інтроспекції, роздумів про себе і свої проблеми.”2 Психологи неодноразово пропонували дітям різного віку, в різних країнах і середовищах дописати незакінчене оповідання за картиною. Результат однаковий: діти і молодші підлітки, як правило, описують дію, вчинки персонажів; старші підлітки та юнаки — переважно думки і почуття дійових осіб. Чим старший (не лише за віком, а і за рівнем розвитку) підліток, тим більше його хвилює психологічний зміст оповідання й тим менше для нього має значення зовнішній контекст, події. У старшокласників зростає інтерес до творів психологічного плану. У дівчат він розвивається на 2-3 роки раніше, ніж у хлопців. Це, очевидно, пов’язано з характером фізіологічного дозрівання, що веде до певних функціональних змін у сприйнятті літератури.
Учні цього віку вміють ґрунтовніше аналізувати твори, хоча ще виявляються характерні для молодших підлітків риси фрагментарності сприймання художніх творів, певний однобічний підхід до оцінки літературних героїв, суб’єктивність відтворюючої уяви, недостатня увага до тексту твору, одно- плановість узагальнень та ін.
Старші підлітки також не завжди розуміють авторську позицію. Вони добре визначають її тоді, коли вона виражена письменником відкрито, через безпосереднє звертання (як у поезіях Т.Шевченка «Заповіт», «Мені однаково») або устами своїх персонажів (як у повісті Марка Вовчка «Інститутка»).
Нерідко авторська оцінка захована за подіями, фактами. Тоді учні можуть ставити знак рівності між свідомістю персонажа та ідейною позицією митця. Значною мірою це зумовлюється тим, що навіть у восьмикласників ще недостатньо розвинені аналітико-синтетичні процеси, необхідні для усвідомлення специфіки художніх творів. Щоб зрозуміти ідейно-художню позицію автора, потрібно вміти аналізувати, зіставляти різні компоненти твору, деталі тексту, авторську оцінку подій і вчинків персонажів, тон розповіді тощо. Це вимагає від учителя належного спрямування уваги учнів.
Більшість учнів не лише сьомого, а й восьмого класу ще не може чітко виділити типового та індивідуального в образах-персонажах. Ось які виділяють восьмикласники типові та індивідуальні риси Наталки Полтавки за однойменним твором І.Котляревського:
“Для Наталки Полтавки властиві такі індивідуальні риси: великий розум, постійне сильне почуття любові, моральна чистота, наполегливість у боротьбі за своє щастя, любов до матері, повага до старших, тонке розуміння народної творчості, розуміння прекрасного. Типові риси Наталки Полтавки: працелюбність, волелюбність, енергійність, свідомість своєї гідності, здатність до боротьби”.
“Індивідуальні риси: чесна, роботяща, великий розум, любов до матері, повага до старших за себе, наполеглива, рукодільниця, до всякого діла дотепна, постійне, чисте почуття любові, почуття гумору. Типові риси: прагнення до волі, енергійність, здатність до боротьби за своє щастя, волелюбність, свідомість своєї гідності, працелюбність, чемність, кмітливість, благородство”.
У зв’язку з розвитком абстрактного мислення десь на межі між 7 і 8 класами, а особливо у старших, відбувається процес сповільнення естетичних реакцій при сприйнятті художнього твору, своєрідний переклад його на мову понять. Уже в кінці сьомого класу кількість логізованих оцінок збільшується вдвічі. Логіко-понятійний підхід до твору певною мірою витісняє його емоційний смисл. У цей період в учнів на основі нагромадженого досвіду нерідко виробляються стереотипні схеми аналізу творів, стандартизовані підходи, що руйнує безпосередність вражень від зустрічі з письменником, послаблює художній вплив на них, притуплює здатність відчувати неповторну особистість митця, багатство його творчої палітри. Якщо спеціально не проводити певну роботу, пов’язану з активізацією образного мислення, моделюванням естетичних реакцій, створенням таких ситуацій, коли ставиться завдання викликати емоційні відчуття і переживання, в учнів значно спадає інтерес до літератури. Залежно від характеру нервової системи у старших підлітків спостерігається або підвищена збудливість організму, або сповільненість їхньої життєдіяльності (сонливість, розсіяність уваги, часом надмірна втома та ін.). У значної частини підлітків розвивається негативізм, недовір’я до вчителя, послаблюється дієвість мотивів, і, як наслідок — недисциплінованість, легковажне ставлення до навчання, що й дало підставу назвати цей період важким, кризовим. Суть багатьох труднощів отроцтва полягає в тому, що дорослі не розуміють духовного світу підлітків, а підлітки не розуміють дорослих, ставляться до них з настороженістю й упередженістю. Тому підлітки повинні бути предметом особливої уваги, а з боку вчителів необхідно виявляти належний такт.