Нерідко в методичних посібниках можна знайти твердження, що заглиб­лення учнів у специфіку мистецтва, особливо у середніх класах, є передчас­ним, руйнуватиме чарівність образів, позбавлятиме дітей естетичної насоло­ди, бо у них ще не сформовані естетичні потреби. Подібні міркування неправо­мірні. Віра в реальну силу мистецтва не є свідченням незадовільного розвит­ку естетичних потреб учнів. З перших днів вивчення літератури слід поступово знайомити учнів з доступною їхньому розумінню специфікою художніх обра­зів, особливістю побудови мистецьких творів без побоювання відлучення цим від мистецтва. Якщо, наприклад, учитель під час вивчення казок у 5 класі з'ясовує специфіку цього жанру, показуючи учням умовність зображення в них життя, це зовсім не зменшить інтересу до цих перлин народної творчості. Ніхто з п’ятикласників не може повірити в існування чуда-юда, царівни-жаби, лиса Микити, який був царем усього звірячого царства, і все ж таки дитина не байдужа до цих творів. Вона, навпаки, сприймає казки з великим інтересом, хоч добре знає про вигаданість змальованих подій. Читач з хвилюванням стежить за долею персонажів і помилково було б вважати, що він не позбувся наївного реалізму й далекий від специфіки мистецтва. Наївний реалізм і віра в реальну силу мистецтва, без якої воно не може існувати, зовсім не рівнозначні поняття. Сила художнього твору якраз в тому, що читач не може виявляти сумнів у правдивості відтворених письменником картин.

Звичайно, буття художнього твору не може примітивно ототожнюватися з реальною дійсністю, розглядатися поза авторським розумінням її, однак і протиставляти їх не можна. Таке протиставлення суперечить природі літе­ратури. Погоджуємось з відомим дослідником Г.Гуковським, що коли б люди­на не сприймала змальовані в художньому творі події як історично достовірні, а художні образи як справжніх живих людей з їхніми радощами і болями, не могло б бути активної рецепції мистецтва, а отже, і мистецтво не могло б справляти необхідного впливу на читача. “Нехай вони (учні - Є.П.), — пише Г.Гуковський, — “закохуються” в одних героїв, носіїв добра, і ненавидять інших, носіїв зла, це привчить їх і в житті любити добро і ненавидіти зло. Нехай вони думають про те, добре чи не добре поводилась Анна Кареніна, і хай вони посперечаються про це, — хоч Анни Кареніної не було на світі, і тому вона взагалі ніяк не поводилась, але ці думки і суперечки дадуть можливість з’ясувати ряд етичних питань.”1

Старший підлітковий вік. Старший підлітковий вік є найсприятливішим сензитивним періодом з погляду літературного розвитку. І не тільки тому, що власне тут закладаються основи естетичної культури. У цей період завер­шується фаза розвитку багатьох сенсомоторних реакцій, функціональних можливостей емоційного спілкування з мистецтвом. Все це сприяє новому якісному зрушенню у вивченні літератури, зумовлює новий підхід, нове бачення художніх творів. Поступово під впливом навчання відбуваються великі зрушення у сприйманні учнями літератури, поглиблюється процес естетичного осмислення твору, розвивається здатність помічати художні прийоми і багато таких деталей у тексті, на які не звертають увагу учні п’ятих-шостих класів. Тут виразніше виявляються індивідуальні особливості дітей у сприйманні мистецтва. Художні твори, з якими знайомляться старші підлітки, викликають у них більше асоціацій, ніж у молодших підлітків. Вони осмислюються в багатоманітній системі взаємозв’язків з позицій концептуальності.

У старшому підлітковому віці значно розширюються читацькі запити, зростає інтерес до творчості окремих митців. Старший підліток вступає в нову фазу свого розвитку, яку можна назвати фазою егоцентризму. Як від­значає відомий психолог І.Кон, — найцінніше психологічне набуття старших підлітків — відкриття свого внутрішнього світу... “Набуваючи здатність занурюватися в себе і насолоджуватися своїми переживаннями, підліток і юнак відкриває цілий світ нових почуттів, красу природи, звуки музики, відчуття власного тіла.”1 Ця особливість впливає на характер сприйняття учнями художніх творів, відбувається своєрідне переакцентування у їхньому сприйнятті — від фабульного до проблемно-психологічного. Якщо важливою перспективою для молодшого підлітка є пізнати навколишню дійсність, то для старшого підлітка перспектива має інший характер: він повинен визна­чити своє місце у цьому світі. Він схильний приміряти все зі своїм “Я”, щоб глибше зрозуміти себе, власні можливості.

У цей час особливо загострена увага до внутрішнього світу людини, до навколишнього життя, а тому й учні цього віку вміють краще заглиблюва­тися у внутрішній світ персонажів. “Навіть об’єктивна індиферентна інфор­мація нерідко стимулює старшокласників до інтроспекції, роздумів про себе і свої проблеми.”2 Психологи неодноразово пропонували дітям різного віку, в різних країнах і середовищах дописати незакінчене оповідання за картиною. Результат однаковий: діти і молодші підлітки, як правило, описують дію, вчин­ки персонажів; старші підлітки та юнаки — переважно думки і почуття дійових осіб. Чим старший (не лише за віком, а і за рівнем розвитку) підліток, тим більше його хвилює психологічний зміст оповідання й тим менше для нього має значення зовнішній контекст, події. У старшокласників зростає інтерес до творів психологічного плану. У дівчат він розвивається на 2-3 роки раніше, ніж у хлопців. Це, очевидно, пов’язано з характером фізіологічного дозрівання, що веде до певних функціональних змін у сприйнятті літератури.

Учні цього віку вміють ґрунтовніше аналізувати твори, хоча ще виявля­ються характерні для молодших підлітків риси фрагментарності сприймання художніх творів, певний однобічний підхід до оцінки літературних героїв, суб’єктивність відтворюючої уяви, недостатня увага до тексту твору, одно- плановість узагальнень та ін.

Старші підлітки також не завжди розуміють авторську позицію. Вони добре визначають її тоді, коли вона виражена письменником відкрито, через безпосереднє звертання (як у поезіях Т.Шевченка «Заповіт», «Мені однако­во») або устами своїх персонажів (як у повісті Марка Вовчка «Інститутка»).

Нерідко авторська оцінка захована за подіями, фактами. Тоді учні мо­жуть ставити знак рівності між свідомістю персонажа та ідейною позицією митця. Значною мірою це зумовлюється тим, що навіть у восьмикласників ще недостатньо розвинені аналітико-синтетичні процеси, необхідні для усві­домлення специфіки художніх творів. Щоб зрозуміти ідейно-художню пози­цію автора, потрібно вміти аналізувати, зіставляти різні компоненти твору, деталі тексту, авторську оцінку подій і вчинків персонажів, тон розповіді тощо. Це вимагає від учителя належного спрямування уваги учнів.

Більшість учнів не лише сьомого, а й восьмого класу ще не може чітко виділити типового та індивідуального в образах-персонажах. Ось які виділя­ють восьмикласники типові та індивідуальні риси Наталки Полтавки за однойменним твором І.Котляревського:

“Для Наталки Полтавки властиві такі індивідуальні риси: великий розум, постійне сильне почуття любові, моральна чистота, наполегливість у боротьбі за своє щастя, любов до матері, повага до старших, тонке розуміння народної творчості, розуміння прекрасного. Типові риси Наталки Полтавки: працелюбність, волелюбність, енергійність, свідомість своєї гідності, здатність до боротьби”.

“Індивідуальні риси: чесна, роботяща, великий розум, любов до матері, повага до старших за себе, наполеглива, рукодільниця, до всякого діла дотепна, постійне, чисте почуття любові, почуття гумору. Типові риси: прагнення до волі, енергійність, здатність до боротьби за своє щастя, волелюбність, свідомість своєї гідності, працелюбність, чемність, кмітливість, благородство”.

У зв’язку з розвитком абстрактного мислення десь на межі між 7 і 8 кла­сами, а особливо у старших, відбувається процес сповільнення естетичних реакцій при сприйнятті художнього твору, своєрідний переклад його на мову понять. Уже в кінці сьомого класу кількість логізованих оцінок збільшується вдвічі. Логіко-понятійний підхід до твору певною мірою витісняє його емо­ційний смисл. У цей період в учнів на основі нагромадженого досвіду нерідко виробляються стереотипні схеми аналізу творів, стандартизовані підходи, що руйнує безпосередність вражень від зустрічі з письменником, послаблює художній вплив на них, притуплює здатність відчувати неповторну особис­тість митця, багатство його творчої палітри. Якщо спеціально не проводити певну роботу, пов’язану з активізацією образного мислення, моделюванням естетичних реакцій, створенням таких ситуацій, коли ставиться завдання викликати емоційні відчуття і переживання, в учнів значно спадає інтерес до літератури. Залежно від характеру нервової системи у старших підлітків спостерігається або підвищена збудливість організму, або сповільненість їхньої життєдіяльності (сонливість, розсіяність уваги, часом надмірна втома та ін.). У значної частини підлітків розвивається негативізм, недовір’я до вчителя, послаблюється дієвість мотивів, і, як наслідок — недисципліно­ваність, легковажне ставлення до навчання, що й дало підставу назвати цей період важким, кризовим. Суть багатьох труднощів отроцтва полягає в тому, що дорослі не розуміють духовного світу підлітків, а підлітки не розуміють дорослих, ставляться до них з настороженістю й упередженістю. Тому підліт­ки повинні бути предметом особливої уваги, а з боку вчителів необхідно виявляти належний такт.

Характеристики работы

Реферат

Количество страниц: 25

Бесплатная работа

Закрыть

Основные этапы литературного развития школьников

Заказать данную работу можно двумя способами:

  • Позвонить: (097) 844–69–22
  • Заполнить форму заказа:
Не заполнены все поля!
Обязательные поля к заполнению «имя» и одно из полей «телефон» или «email»

Чтобы у вас была возможность удостовериться в наличии вибраной работы, и частично ознакомиться с ее содержанием,ми можем за желанием отправить часть работы бесплатно. Все работы выполнены в формате Word согласно всех всех требований относительно оформления работ.